КУЛЬТУРА
А.Е.Солдатова
Мексиканская модель поликультурного образования
История формирования и особенности современного этапа развития
В статье выделяются основные этапы формирования концептуальной базы поликультурного образования в Мексике, исследуется нормативно-правовая основа, обозначены основные формы его внедрения. Автор анализирует причины возникновения проблем в ходе реализации программ поликультурного образования и выделяет возможные перспективы дальнейшего развития модели.
Ключевые слова: Мексика, коренное население, образовательная политика, поликультурное образование, двуязычие.
Распространение разнообразных методик, связанных с поликультурным образованием, сегодня является глобальной тенденцией, которая не обошла стороной и страны Латинской Америки, в том числе Мексиканские Соединенные Штаты. Изучение мексиканской модели поликультурного образования представляет интерес не только с точки зрения рассмотрения мирового опыта включения поликультурных элементов в сферу образования, но и в контексте анализа проблемы сохранения традиционных языков и культуры коренного населения.
В данной статье термин «поликультурное образование» будет использоваться в качестве обобщающего понятия для мульти-, меж- интеркультурного образования и других близких по смыслу определений. Это связано с тем, что подробный анализ сущности мультикультурного образования и дифференциация близких ему по смыслу понятий не входят в задачи данной работы. Поэтому автор считает допустимым использовать одно определение, которое можно рассматривать как достаточно близкое по смыслу всем перечисленным.
Несмотря на то, что название поли(мульти)культурный созвучно понятию «мультикультурализм», проводить прямую связь между поликультурным образованием и мультикультурализмом как политикой не следует.
Анна Евгеньевна Солдатова — аспирант кафедры этнологии исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (ienga@mail.ru).
Поликультурное образование сегодня развивается во многих странах за рамками политики мультикультурализма, о крахе которой сегодня заявляют лидеры некоторых европейских государств. Это неудивительно, ведь, по своей сути, поликультурное образование — это широкий комплекс педагогических методик и приемов, направленных на воспитание уважительного отношения к культурным, этническим и другим различиям, а также на предоставление полноценного образования для всех учащихся вне зависимости от их этнической или иной принадлежности. Данная проблема актуальна сегодня для большинства развитых стран вне зависимости от того, считают ли они мультикультурализм основой своей внутренней политики. В разных государствах и регионах поликультурное образование развито в различной степени, и везде оно имеет специфические черты, связанные с особенностями этнокультурного состава той или иной страны.
Мексика может служить тому ярким примером. Специфика развития поликультурного образования в этой стране в большей степени тесно связана с характером взаимоотношений государства и общества с индейскими общинами. Несмотря на то, что в Мексике со времен Конкисты активно шел процесс смешивания индейского и европейского населения (большинство мексиканцев сегодня — потомки этих смешанных браков и являются метисами), в стране сохраняется значительная прослойка коренного населения, продолжающего полностью или частично сохранять свои традиционные языки и культуру. Интеграция индейцев в мексиканское общество сегодня является одной из наиболее важных национальных проблем, и попытки решить ее предпринимаются, в том числе, в рамках системы образования страны.
Источниками для данного исследования послужили тексты мексиканских нормативных документов (Конституция, законы, регулирующие социальную политику, образовательное законодательство), национальные планы развития на период 2001—2006 и 2007—2012 гг., отчеты о работе государственных учреждений, курирующих вопросы, связанные с коренным населением, и статистические данные, предоставленные этими учреждениями, учебные планы и программы курсов в области поликультурного образования, материалы периодической печати, исследования мексиканских коллег.
Образовательная политика в отношении автохтонного населения Мексики прошла долгий путь развития по мере того, как изменялся мексиканский национальный проект. Вплоть до Мексиканской революции 1910—1917 гг., а по мнению некоторых исследователей1, до 60-х годов XX в., государственная политика в отношении коренного населения носила асиммиляционистский характер. Речь шла не об этнической или расовой дискриминации коренных жителей, в частности в сфере образования. Подтверждением этому является биография Бенито Хуареса — индейца-сапотека, ставшего президентом Мексики в 1858 г. Однако, безусловно, имела место культурная дискриминация, в условиях которой единственный путь интеграции в мексиканское общество лежал через изучение испанского языка и принятие креольской, европеизированной культуры белого и метисного большинства. Языки и культура коренного населения, в свою очередь, долгое время считались примитивными и отсталыми; уже в XX в. подобный взгляд нашел отражение в философии и политике индихенизма. Содержание этой доктрины, по мнению мексиканского антрополога Гильермо Бонфиля Батальи, заключалась в том, что нужно «спасти индейцев от самих себя», т.е. индихенизм
Важную роль играет взаимодействие школы с индейской общиной
рассматривал культурные традиции коренных народов как основную причину их отсталости2.
Революция 1910—1917 гг. стала важным этапом на пути становления образовательной политики в отношении коренного населения. После революции интеллектуальный климат в стране стал постепенно меняться в сторону признания индейцев в качестве полноправной составляющей мексиканской нации. Уже в 1921 г. Хосе Васконселос (мексиканский государственный деятель, философ и писатель), один из идейных вдохновителей индихенизма, стал инициатором создания нового государственного органа — секретариата (министерства) народного образования, в задачи которого входило в том числе образование коренных жителей. Так появились первые сельские школы. В конце 30-х годов прошлого века, при президенте Ласаро Карде-насе, был создан Департамент по вопросам коренного населения (Departamento de Asuntos Indígenas, DAI). Среди его инициатив можно особо выделить создание в 1939 г. Ассамблеи филологов и лингвистов, в работе которой принимали участие выдающиеся специалисты в области языкознания. Среди практических результатов работы ассамблеи можно выделить разработку учебных текстов на индейских языках, подготовку специалистов для работы в школах индейских общин, а также создание некоторых способов письменной фиксации коренных языков, до этого не имевших письменности3.
В 1945 г. был основан Институт ликвидации неграмотности коренного населения (Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas, IALI), а в 1948 г. Департамент по вопросам коренного населения был преобразован в Национальный институт коренного населения (Instituto Nacional Indigenista, INI), преобразованный впоследствии в Комиссию по развитию коренного населения (Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, CDI), которая существует по сей день.
В целом же вплоть до 60-х годов XX в. индейская образовательная политика продолжала носить в основном асиммиляционистский характер. В 60—70-е годы ситуация стала довольно резко меняться. Сыграли роль как внутриполитический фактор (демократизация политического режима, деятельность Агирре Бельтрана на посту заместителя министра образования и главы INI, направленная на расширение образовательной инициативы в отношении индейцев, проведение индейского конгресса в Сан-Кристобале в 1974 г.), так и внешнеполитические предпосылки (формирование международного законодательства в области прав коренных народов и в области образования4).
В 1978 г. в системе министерства образования была сформирована Главная Дирекция образования коренного населения (Dirección General de Educación Indígena, DGEI), которая существует по сей день. Ее создание зна-
меновало собой новый этап в развитии системы образования индейцев, а также начало формирования мексиканской модели поликультурного образования. Концептуально-методологической основой работы DGEI стало би-культурно-билингвальное образование (educación bi-cultural-bilingüe). Большую роль в разработке обновленной образовательной политики на данном этапе сыграл Национальный альянс индейских двуязычных специалистов (Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, ANPIBAC).
Модель бикультурно-билингвального образования предусматривала обучение индейских детей на родном языке; испанский рассматривался в качестве второго языка. Необходимо отметить, однако, что теория не всегда соответствовала реальному положению вещей: обучение на родном языке чаще всего носило фрагментарный характер, не имело четкой системы; мексиканские исследователи отмечают, что «билингвизм» в образовании заключался преимущественно в том, что занятия вел педагог-билингв5. Судя по всему, его преимущество заключалась прежде всего в том, что он имел возможность объяснить учащимся отдельные непонятные для них моменты на родном языке.
«Бикультурный» аспект программы, в свою очередь, предусматривал включение в процесс образования элементов как общенациональной, так и индейской культуры. При этом подразумевалось использование не только содержательного, но и инструментального компонента индейской культуры, т.е. родная культура детей должна была учитываться и при подборе
6
педагогических методик .
Вплоть до рубежа тысячелетий билингвально-бикультурное образование оставалось преобладающей концепцией в обучении коренного населения. Однако в 90—2000-е годы ситуация изменилась. На то было несколько причин: подъем индейского движения в 90-е годы, сапатистское восстание в Чиапасе в 1994 г.. Это стало причиной окончательного пересмотра мексиканским правительством прежней точки зрения в отношении оценки значения этнического разнообразия в национальном строительстве. Отражением нового подхода, в частности, стала ратифи
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.