4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Хрестоматия. Личностно-ориенти-рованное обучение. - М.: Современный Гуманитарный Университет, 2005.
5. Данелюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Москва, «Просвещение», 2010.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции
- новая парадигма результата образования. - Высшее образование сегодня. -2003. - № 5.
7. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня.
- 2005. - № 11.
8. Ладыженская Н.В. Реализация нравственно-риторических идей при обучении общению // Отечественное образование. Том 1. Интеграция духовно-нравственного образования в различные учебные дисциплины. М.: Издательство ИСМО РАО, 2007.
9. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб.пособие для студ. Высш. учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
М.З. Биболетова Н.В. Ладыженская
Сведения об авторах: Биболетова Мерем Забатовна, заведующая лабораторией дидактики иностранных языков, ФГНУ ИСМО РАО, Москва.
E-mail: biboletova@rambler.ru
Ладыженская Наталия Вениаминовна, старший научный сотрудник лаборатории дидактики иностранных языков, ФГНУ ИСМО РАО, Москва.
E-mail: natlad15@yahoo.com
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
становления рефлексивной позиции
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
После окончания вуза выпускник сталкивается с рядом непредвиденных препятствий, которые возникают при достижении им намеченной цели. В ходе реформирования действительности, ведущей к изменению сущности и структуры социокультурных отношений, молодой специалист неизбежно оказывается в ситуации неопределенности, где новые взаимосвязи объекта являются новыми и для самого субъекта. Рыночной экономике необходимы люди открытые для компетентного взаимодействия в инофонном социуме, обладающие информационной культурой и высоким интеллектом. Соответственно, перед системой высшего профессионального образования (ВПО) в области иностранных языков (ИЯ) стоит задача выполнять не только традиционную функцию передачи социального опыта, но в большой степени опережающую, превентивную функцию - функцию подготовки человека к жизни в эпоху кризисов.
Как известно, XXI век отмечен тенденцией к контролю внутреннему, идущему от личности. Не случайно новые ФГОС, в основу которых положена ком-петентностная модель специалиста, не ограничиваясь развитием ЗУНов, пред-
Ключевые слова: профессиональная языковая личность, автономное развитие, самосознание, когнитивное оценивание, рефлексивная позиция, лингвокогнитив-ные стратегии.
усматривают расширение интеллекта субъектов образовательного процесса за счет «надпредметных качеств» личности. Среди них наиболее востребованы учебная автономия, толерантность и уважение к духовным ценностям разных стран и народов, проектно-ориентированное и критическое (аналитическое) мышление, способность к компрессии информации и др. В наукоемких отраслях производства технологий, товаров и услуг исключительную значимость приобретают стратегии рефлексивного анализа производственной ситуации, где реализуется языковой знак. Именно рефлексия является источником повышения производительности труда, ибо, формируя отношение человека к тем или иным сторонам действительности, она актуализирует ресурсы самосознания, создает новые способы деятельности, запускает механизмы самоорганизации. К наиболее важным моментам отнесем тот факт, что для специалиста крайне важно научиться мыслить «в дисциплинах» (М. Липман). Такое мышление, поставленное в контекст определенной научной дисциплины или практики деятельности, означает способность изучающего ИЯ не просто использовать знания той или иной предметной области, но и мыслить в ее категориях на неродном языке. Именно по этому поводу Б.В. Беляев (1969) писал, что, «обучаясь языку, человек обучается мышлению на этом языке». <...> «Стало быть, преподавателям ИЯ надлежит специально заботиться о том, чтобы вместе с усвоением специальных средств общения у учащихся формировалось несколько иное мышление» [6, с. 73].
Совершенно очевидно, что развиваемое надпредметное умение необходимо каждому студенту еще в период обучения в высшей школе. Между тем, как показывают наблюдения и опросы среди бакалавров, обучающихся в неязыковых вузах, большинство из них владеют рефлексией на недостаточном для ВПО уровне. Более половины респондентов не сумели оценить трудности, возникшие у них в период адаптации к учебному процессу, и разработать программу оптимизации самообразовательной деятельно-
сти [1, 7]. Полученные данные показали неготовность изучающих ИЯ к самоанализу, осознанному выбору профессии и способов существования в ней. Наличие разрыва между предметно-технической и социально-личностной компетенциями студентов - свидетельство их неспособности быть в диалоге с миром и нести ответственность за собственное культу-росообразие.
В методической науке понятие рефлексии связывается с двумя областями: 1) онтологической, относящейся к содержанию предметных знаний, 2) психологической, т.е. обращенной к взаимодействию индивидов. В русле логики развития автономности обучающихся Е.Н. Соловова [9, с. 115] предлагает «онтологическое» толкование рефлексивного подхода как обладающего «существенным потенциалом, направленным на самостоятельный или коллективный поиск недостающей иноязычной информации и ее переосмысление». Это положение дает нам основание рассматривать в настоящей статье формирование рефлексивных умений в рамках как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений.
Понятие рефлексии восходит к работам психологов (С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко, В.А Петровский, Л.В. Бороздина), которые дают сходные определения рефлексии как процесса интерпретации и трансформации своего сознания, а также оценивания своих поступков, действий и отношений в ситуациях взаимо- и самооценки [4].
Неоценимый вклад в данное направление исследований внесли философские идеи А.А. Леонтьева, связанные с психолингвистической речевой деятельностью. По А.А. Леонтьеву, типовой интеллектуальный акт человека имеет следующую структуру: «фаза планирования -фаза выполнение задачи - фаза контроля результатов». Последователи данного учения выделяют ключевые виды рефлексии, которые полностью соотносятся с вышеупомянутой трехфазной структурой речевой деятельности: перспективная рефлексия (планирование и прогнозирование своей дальнейшей речевой деятельности); ситуативная рефлексия
(саморегуляция и самоконтроль своей речи в момент высказывания); ретроспективная рефлексия (самоанализ и самооценка речи после высказывания)
[5].
Считается, что механизмы сознания раскрываются при столкновении с непонятным, неконтролируемым, невоспроизводимым. С позиции деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, «теоретическим основанием для понимания когнитивного оценивания как процесса построения языкового образа ситуации является принцип единства когнитивного и эмоционального аспектов оценивания» [2, с. 40-56]. Модели построения картин мира, приходящие в сознание индивида из разных учений, позволяют им действовать в проблемной ситуации (ПС) с опорой на ИЯ. Это именно та закономерность, которая влияет на выбор субъектом определенной стратегии лингвокуль-турного взаимодействия, но отнюдь не означает обязательность следования ей для решения профессиональных задач в ПС. Нельзя не согласиться с авторитетным мнением Г.П. Щедровицкого, который еще в 1974 году удивительно точно разглядел тенденцию возникновения рефлексии там, где человеку для нахождения выхода из затруднительной ситуации нужно выйти во внешнюю позицию, как по отношению к прежней деятельности, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Идентичными данной трактовке представляются более поздние взгляды методологов Н.Г. Алексеева, А.А. Зиновьева, И.Н. Семенова, М.А. Мкртчян, согласно которым рефлексия есть метод мышления, способ получения субъектом знаний об основаниях собственной деятельности при смене «позиции», когда происходит формирование собственной нормы. Таким образом, ученые единодушны в том, что рефлексивная позиция как личностное образование формируется у субъекта в процессе накопления рефлексивного опыта в ситуациях взаимо-и самооценки. Характеризуя готовность человека к конструктивному выбору, она представляет собой навык, привычку поведения в реальной жизни, т.е. является универсальным механизмом самораз-
вития личности человека, включенного в лингвообразовательную деятельность. В завершение анализа достижений ученых следует представить данные, полученные В.В. Савановичем, об уровнях саморазвития рефлексии менеджеров в управленческой деятельности [8]:
• высокий, характеризующийся глубоким самоанализом, ориентированностью на новые модели управления, способностью к управлению изменениями в деятельности, склонностью к демократическому стилю управления, стремлением к самосовершенствованию, а также сен-ситивностью и тревожностью;
• средний, отличающийся компетентностью, умением сохранять высокую работоспособность в условиях стресса и помех; ориентированностью на традиционные модели управления, нетерпимостью к недостаткам, уверенностью в себе, пониманию внутреннего мира сотрудников;
• низкий, для которого характерны удовлетворительный уровень развития творческого потенциала и аналитичности мышления, ориентированность на стабильность деятельности организации и авторитарный стиль управления.
Итак, обобщение теоретического и практического опыта, накопленного в недрах психолого-педагогической науки относительно особенностей рефлексии и рефлексивной позиции, позволяет сделать ряд несомненных выводов: (1) рефлексия - это метод мышления, норма поведения, механизм саморазвития личности, осознанная позиция и способ существования в исследовательской и бизнес среде; (2) виды рефлексии связаны с трехфазной структурой речевой деятельности человека; (3) конструктивность рефлексивной позиции индивида достигается имеющимися в распоряжении когнитивными схемами и обусловлена умением
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.