ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ И ПРАКТИКА
МНОГОМЕРНАЯ СУТЬ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ И ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Н.К. Чапаев, профессор кафедры акмеологии общего и профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург), доктор педагогических наук, профессор
В статье проблематизируются тенденции развития современного образования в России. Автором предпринимается попытка осмысления возможных деструктивных последствий образовательных нововведений, привычно рассматриваемых сегодня только в позитивном ключе, что противоречит диалектике развития явлений действительности
Ключевые слова: диверсификация образования, дифференциация образования, индивидуализация обучения, профилизация образования, компетентностный подход.
Педагогике внутренне свойственно понимание человека как многомерной целостности. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве его отношений и связей, его онтогенетических и филогенетических характеристик. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства личности; физиологию - проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину -сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней и т. д. Всеми этими дисциплинами в качестве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, «человек частичный».
Соответственно интеграция, осуществляемая в их рамках, имеет дело с последним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерно-целостным человеком. Отсюда предмет педагогики в самом широком значении слова может быть охарактеризован как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегра-тивно-педагогической деятельности.
При этом развитие мы рассматриваем как процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление - как процесс развития физических, душевных и интелектуально-духовных свойств человека в плане повышения
уровня его целостности; формирование - как результат процесса становления, приобретение физическими, душевными и интелектуально-духовными новообразованиями относительной устойчивости, законченности, целостности. Все это в качестве своих конечных следствий имеет социализацию в широком и узком смысле, персонализацию и индивидуализацию. Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (система «человек - мир») и включает в себя приобретение человеком: а) видовых качеств; б) ценностных ориентаций, норм и форм поведения, востребованных данным обществом, культурой, группой. Персонализация фиксирует момент связи человека с другими людьми (система «человек -человек») и означает приобретение человеком качеств, способствующих его признанию другими людьми. Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отношений (система «человек - собственное Я») и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя «для себя». Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой. Отсюда правомерно выделение следующих фундаментальных линий педагогической интеграции: 1) интеграция человека с внешним миром; 2) интеграция человека с другими людьми; 3) интеграция человека с самим собой. Основываясь на теории трех миров К. Поппера (с учетом некоторых изменений, обусловленных особенностями
предмета нашего исследования), мы в качестве составляющих внешнего мира называем физический мир, ментальный (социальный) мир и мир знаний, умений и навыков.
На уровне физического мира интеграция может происходить в форме «нового диалога человека с природой». Интеграция человека с ментальной средой предполагает, во-первых, гармонизацию его отношений с социально-экономическим окружением, сопровождаемую активными действиями человека по его совершенствованию; во-вторых, усвоение норм диалогического общения с инокультурными и инодеятельност-ными ценностями. Интеграция человека с миром знаний, умений и навыков своим следствием может иметь: а) понимающего человека - человека, способного познать целое; б) специалиста интегрального профиля, обладающего «универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью» [8, с. 24]. Интеграция человека с другими людьми формами функционирования может иметь эмпа-тическое восприятие индивидом других людей, партнерство, сотрудничество, сотворчество и др. Интеграция человека с самим собой охватывает физический, душевный и духовный планы его существования и может быть выражена в форме гармонии указанных планов, внутренней их гармонии, обеспечивая в целом физическо-душевно-духовное равновесие человека.
Многомерный человек - антипод одномерного человека, характеризуемого полной утратой социально-критического отношения к обществу. Одним из средств развития многомерного (ин-
тегративно-целостного) человека является «критическая» теория обучения. Она исходит из понимания того, что многомерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления и возрастающее количество проблем ввиду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления. Категория многомерной человеческой целостности выражает потребность в актуализации потенциальной (объективно заданной) многомерности человека, включающего в себя все формы существования бытия. Развитие многомерной человеческой целостности - это глубоко ин-тегративный процесс, весьма сложный и противоречивый. Предвидеть реальные последствия этого процесса не всегда представляется возможным; отсюда возникает вероятность появления в процессе реализации многомерной человеческой целостности флуктуаци-онных отклонений.
Проблемы развития многомерного человека усугубляют в настоящее время усиливающие процессы дифференциации образования. Они фактически становятся монопольным средством развития личности обучающегося. Так, по мнению авторов концепции образования для экономики, основанной на знаниях, важнейшим отличием новой модели от традиционной является практическое признание принципа меритокра-тичности и высокой ценности таланта. С их точки зрения, следование этому принципу приводит к выводу о необходимости в новой образовательной системе
многообразия форм и содержания образования для развития потенциала разных типов одаренности и склонностей. Не могут быть едиными стандарты образования для образовательных институтов, реализующих программы массового уровня и ориентированных на индивидуальность, на развитие таланта. Тогда, считают они, будет покончено с системой, которая декларирует равный доступ к образованию для всех групп населения, но на деле способствует воспроизводству сложившегося социального разделения [2].
Если исходить из толкования слова «меритократия» как власти наиболее одаренных, то, наверное, педагогику, построенную на основе принципа ме-ритократичности, допустимо назвать педагогикой одаренных. Или же, памятуя о том, что первая часть слова мери-тократия шегйш в переводе с латинского означает «достойный», - педагогикой достойных.
Можно по-разному реагировать на доводы достойной педагогики. Можно ими восторгаться как очередными инновационными идеями и утверждать, что они супергуманны и современны. Можно просто сказать, что высказывание таких позиций есть продолжение набившей уже оскомину традиции борьбы между сторонниками элитарного и эгалитарного образования, со-циологизаторского и билогизаторского подходов. Можно также вспомнить, что идеи педагогики «избранных-достойных» разрабатывались еще лет 30-40 назад в нашей стране в рамках так называемой «педагогической генетики», предметом которой должно было стать исследование особенностей одаренных людей. Сама по себе идея выращивания
талантов - неплохая идея. Кто против этого? Вопрос только в том, кто достоин этого достойного образования, а кто не достоин? Опыт свидетельствует, что далеко не все вундеркинды становятся талантами и гениями. С другой стороны, в мировой истории найдется немало талантов и гениев, кто в школьные годы не то, что вундеркиндом не слыл, даже до «середнячка» не дотягивал. И, видимо, надо согласиться с утверждением: приемы селекции отлично проявляют себя в растениеводстве, хорошо - в животноводстве и очень скромно - в «чело-веководстве». Да и моральная сторона остается открытой. Нельзя забывать и о психологической подоплеке. Простой мысленный эксперимент: представим, что селективные действия осуществляются по отношению не к «чужим», а к «своим» детям. Причем, в результате они оказываются недостойными достойного образования.
Как бы там ни было, процессы дифференциации в образовании у нас набирают темпы. Помимо достойной педагогики одним из особо опекаемых направлений в настоящее время выступает профилизация школьного образования. Специалистами она характеризуется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, способствующее более полному учету интересов, склонностей и способностей учащихся, подготовки к выбору дальнейшего жизненного и образовательного пути в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. В качестве основных задач профильного обучения называются углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
дифференциация содержания обучения старшеклассников с предоставлением школьникам права построения индивидуальных образовательных программ и др. Допускается также сокращение инвариантного компонента; сокращение учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся. Если в случае с меритократической педагогикой имеем дело с вертикальной дифференциацией, то в случае с профильным обучением - с горизонтальной дифференциацией. Это существенное отличие. Профильное обучение в большей мере отвечает смыслу
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.