ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЖУРНАЛ, 2008, том 29, № 3, с. 86-100
МЕТОДЫ ^^^^^^^^^^^^^^^^ И МЕТОДИКИ
МОДИФИКАЦИЯ ОПРОСНИКОВ К. ДВЕК В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ
__W ____-t
АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИИ СТУДЕНТОВ1
© 2008 г. Т. В. Корнилова*, С. Д. Смирнов**, М. В. Чумакова***, С. А. Корнилов****,
Е. В. Новотоцкая-Власова*****
*Доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва; e-mail: tvkornilova@mail.ru **Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии образования факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва; e-mail: sedmismi@mtu-net.ru ***Аспирантка кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва;
e-mail: chumakova_mariya@inbox.ru **** Студент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва; e-mail: sa.kornilov@gmail.com ***** Студентка факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва;
e-mail: novototskaya@gmail.com
На студенческих выборках (n = 439) апробировался опросник, в который кроме трех шкал К. Двек, отражающих имплицитные представления об интеллекте, личности и целях обучения, была включена шкала "Самооценка обучения". Оценены внутренняя валидность и надежность предложенного модифицированного опросника (установлены связи его шкал с показателями психометрического интеллекта, эмоционального интеллекта) и конвергентная валидность "самооценки обучения" с прямой самооценкой "ума" (в его житейских репрезентациях).
Ключевые слова: имплицитные теории интеллекта и личности, самооценка обучения, эмоциональный интеллект, психометрический интеллект, саморегуляция.
При тщательном анализе структуры учебной деятельности [22, 29 и др.] в отечественной психологии гораздо меньшее внимание уделялось проблемам влияния индивидуальных различий и мотивации обучения в высшей школе на эффективность усвоения знаний и способности их применения при решении профессиональных задач.
При рассмотрении вклада факторов индивидуальных различий в успешность обучения выделяют следующие психологические особенности обучающихся: уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач) [2, 30, 39]; креативность (способность самому вырабатывать новые знания) [8]; общую мотивацию, неспецифическую для учебной деятельности (достижения, доминирования и т.д.), и специфическую учебную мотивацию, вызывающую сильные положительные переживания при достижении учебных целей [17, 23, 38]; высоту и адекватность самооценки, самоэффективность и саморегуляцию учения [32, 33].
1Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант < 07-06-00101а).
Авторы данной статьи считают необходимым развитие не только деятельностного подхода к обучению, но и личностного - как анализа приоритетов в целях и задачах обучения с точки зрения личности как субъекта (а не объекта) учебной деятельности (см. [22]). Развитие представлений о саморегуляции также значимо при интеграции знаний о личностной активности субъекта учебной деятельности. Эти позиции предполагают направленность на поиск тех субъектных новообразований в актуалегенезе учения, которые наиболее тесно связаны именно с контекстом самореализации субъекта, отражаемым в построении функциональных, или динамических, систем регуляции интеллектуальных решений [9-12]. Разрабатываемое функциональное понимание саморегуляции, в отличие от других теоретических взглядов (см. [28]), предполагает представленность в динамических регулятивных профилях (решений и действий человека) компонентов как осознаваемых, так и неосознаваемых уровней. Оно означает также невозможность разведения процессуальной регуляции отдельно для проявлений личностных или интеллектуальных составля-
ющих и понимание процессов метаконтроля как не сводимых к когнитивным - или метакогнитив-ным - компонентам (субъективного опыта, стратегий или репрезентаций) [11].
Готовность и умение человека использовать свои возможности (а не только их оценка) - один из аспектов именно так понятой саморегуляции. Индивидные и личностные свойства рассматриваются при этом в качестве разноуровневых составляющих активности учащегося. Самосознание выступает ведущим уровнем в системе деятель-ностно-личностного опосредствования взаимодействия человека с миром. Положения о том, что структуры самосознания могут служить формами самоконтроля, а также мотивировать деятельность, конкретизируются при развитии дея-тельностного подхода в школе А.Н. Леонтьева (см., например, [22, 27]). Индивидуальные категоризации "мира людей" - менее разработанное направление в поиске составляющих регуляции учебной деятельности.
Функционированию в житейских представлениях субъекта знаний о возможности развития личности или интеллекта (своего и других людей) посвящены работы исследовательницы из Стэн-фордского университета К. Двек [37]. В контексте выделения субъектных факторов регуляции учения ею анализируются те житейские репрезентации интеллекта и личности, которые называются психологами имплицитными теориями (ИТ). Такие стихийно сложившиеся представления (или субъективные категоризации), которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются нами с активной регулятивной ролью ^-концепции в развитии внутренней (специфической) мотивации учения. Проблемой является операционализация средств диагностики разного вида ИТ и конкретизация их вклада в успешность обучения. Предметом нашего анализа стали взаимосвязи определенных ИТ, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности в обучении, с другими интеллектуально-личностными факторами и академическими достижениями студентов.
Первые этапы развития психодиагностики были связаны с необходимостью учета индивидуальных различий в общих способностях (в психометрическом интеллекте) или в диапазоне "зоны ближайшего развития". В конце XX в. акцент сместился в направлении мотивационно-личност-ных и стилевых предпосылок успешности обучения. В качестве примера можно привести книгу немецкого психолога Г. Клауса [6], где тщательно рассмотрены основания стилевых различий в учебной деятельности. Результаты сотрудничества российских и французских психологов расширили представления об индивидуальных различиях, которые необходимо учитывать - от уровня
психофизиологического состояния учащегося до стилей обучения и метакогниций [8]. Введение систем компьютерного обучения выдвинуло проблему учета таких индивидуальных свойств, как когнитивные стили и мотивация, взаимодействующих с факторами неопределенности в новой для ученика (или пользователя) ситуации [13]. Взаимодействие индивидуальных свойств в парах "учитель-ученик" рассмотрено в диссертации А.Н. Воронина именно в контексте их влияния на эффективность обучения [4].
Не все направления индивидуализации обучения означают реализацию личностного подхода к субъекту учебной деятельности. Начала такого подхода прослеживаются там, где в качестве важных системообразующих факторов учебной деятельности рассматриваются личностные особенности ученика на уровнях его самосознания и мотивации.
При сравнении современных систем обучения важнейшим критерием начинает выступать именно анализ новообразований в мотивационно-лич-ностной сфере обучающегося. Так, к достоинствам проблемного обучения относится формирование познавательных интересов и мотивации учащихся. В основные характеристики развивающего обучения, согласно В.В. Давыдову, входит представление о том, что ученик сознательно ставит цели самоизменения и творчески их достигает [1, с. 120]. Важной тенденцией современной педагогической психологии является то, что развитие познавательной сферы уже не обсуждается безотносительно личности учащегося, идет ли речь о субъекте образования в школе [21] или в вузе [17, 22].
В традиционных (инвариантных) подходах к организации учебной деятельности проблема индивидуальных различий не ставилась в силу целевых установок управления мышлением, воспитания его дисциплинированным и систематическим. Разработка инновационных подходов в образовании позволила по-новому переформулировать проблему учета индивидуальных различий как
обеспечения когнитивной и личностной готов-
2
ности к инновациям . Внутренние когнитивные условия инновационной деятельности складываются во взаимосвязи принятия инновационной среды как внешнего условия и развития собственного потенциала субъекта, включающего когнитивную и личностную готовность к инновациям. При этом ставится новая цель формирования "компетенции в обновлении компетенций" (цит. по: [18, с. 8]).
2 Когнитивная готовность к инновациям может пониматься как наличие определенного инновационного потенциала, предполагающего определенный интеллектуальный ресурс и толерантность субъекта деятельности к нововведениям, что в свою очередь включает его открытость новому и непривычному, а значит, креативности и творческому мышлению.
В отечественной литературе представлены исследования когнитивных и личностных предпосылок как факторов успешности учебной деятельности [5, 7, 15]. В зарубежной литературе -это проблема создания условий для "развивающейся экспертизы" как самостановления субъекта в единстве его когнитивных и мотивационно-личностных характеристик [39]. Складывающиеся в психологии модельные представления об экспертизе3 позволяют, в частности, преодолевать психометрическую парадигму оценивания интеллекта.
Отношение к ученику как субъекту учебной деятельности, утверждающееся в отечественной психологии, и переход к компетентностному подходу в зарубежных концепциях интеллектуально-
личностного развития [20]4 предполагают переосмысление мотивационно-личностных составляющих ее регуляции. Одним из направлений такого переосмысления является разработка проблемы ИТ как специфических личностных предпосылок успешности учебной деятельности. Но если проблема личностных компетенций5 уже сформулирована в отечественных учебниках по педагогической психологии, то проблема включенности в саморегуляцию учения житейских представлений субъекта о возможности изменения личности и интеллекта еще только доопределяется в исследовательских гипотезах.
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.