В статье рассматриваются социокогнитивные особенности, дидактическая и структурная организация исследовательской модели образования в контексте движения к обществу знаний. Представлен особый взгляд на создание и подготовку группы особо перспективных молодых людей, которым предстоит работа в сферах научного производства. На историческом примере продемонстрирована роль культурных факторов и образовательных программ, стимулирующих социоэкономические перемены. Показана специфика познавательной динамики нашего времени, делающая исследовательское обучение основной образовательной моделью общества, "работающего" на знаниях.
ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЩЕСТВЕ ЗНАНИЙ: ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ МОДЕЛЬ
А.О. Карпов
Культурным стержнем новой общественной формации становится когнитивная компетентность человека в создании духовно-материальной структуры общества, которая пришла на смену его технической компетентности как оператора в среде созданных им культурных артефактов. Духовные способности, говорит В.Д. Шадриков, "связаны с познанием и творением культуры". Вместе с тем "способность к творчеству" генетически отличается от "способности к исполнению", ведь творческое исходит из духовного и лишь потом из деятельно способного; и такое духовное позволяет по-иному воспринимать и мыслить [1, с. 78, 57].
Исследовательская образовательная парадигма за последние 10 лет динамично перешла из разряда теоретических умозрений в системный фактор инновационного развития российского общества. Университеты и научные центры выстраивают сети исследовательского взаимодействия; инновационная активность студентов приводит к организации системы малых инновационных предприятий; в учебных институтах создаются условия для внедрения научных и технологизиро-
КАРПОВ Александр Олегович — кандидат физико-математических наук, начальник Управления "Образовательные и научные молодёжные программы и проекты" Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана.
Пусть не будет другим тот, кто может быть собой.
Парацельс
ванных предложений, формируется инновационная среда, опирающаяся на потребности высокотехнологичного бизнеса. Всё это — приметы новой реальности в системе образования, которая требует аутентичных моделей для своего социального конструирования.
Ксследовательское отношение к познанию, в том числе учебному, в настоящее время становится главным модусом функционирования познавательной культуры общества, хотя и не является завоеванием сегодняшнего дня. Ксторический пример, с которого мы начнём, относится к эпохе становления науки Нового времени, положившей начало формированию современного содержания понятия "научное исследование". Нам важно продемонстрировать силу воздействия культурного контекста, который создавал условия, стимулирующие трансформацию познавательных структур общества в духе наступающих перемен. Речь пойдёт о познавательном отношении, которое было сформировано религиозной эпохой Реформации и которое в известных пределах сохраняет психокультурную соотнесённость с эпистемическим инструментарием нашего времени, всё более обретающего черты реформации когнитивной.
В основе эпистемологической доктрины лютеранства лежал принцип, согласно которому Божественный замысел построения мира познаваем человеческим разумом. Естественная философия могла дать подтверждения существования Создателя, способы толкования его знаков и доказательства благосклонности. Религиозный нравственный закон реформаторов прямо стимулировал познание извечных истин, запечатлённых в душе Господом, относя это к сфере благочестия. В частности, законы планетарного движения воспринимались как такого рода извечные истины, а
математическое знание наделялось определённой достоверностью. Лютеранство так интересовалось астрономией, что даже вывело публикацию революционной теории Коперника в отдельный проект [2, р. 94—96]. Уже в "Космографической тайне" (1596), своём первом астрономическом труде, И. Кеплер ставил задачу показать, "каким на самом деле является мир, то есть Божественное провидение и замысел мироздания" [цит. по: 2, р. 99]. Небесный патрон должен быть доволен.
В Англии XVII в. пуританская этика "стала одним из важных элементов усиленного культивирования науки" [3, с. 797]. Составляя относительно небольшое меньшинство населения Англии, пуритане заняли 42 из 68 мест в первоначальном составе Лондонского Королевского общества — научного объединения, которое подталкивало и стимулировало развитие науки "более, чем какой бы то ни было другой непосредственный фактор" [там же, с. 799, 811]. Среди участников общества — Р. Бойль, К. Рен, Р. Гук, Дж. Рей, Фр. Уиллоби, И. Ньютон. Мертон пишет, что "даже в преимущественно католической Франции преобладающая доля научной работы выполнялась протестантами" [там же, с. 814].
Конечно, в то время "связи, сложившиеся между наукой и религией, были косвенными и непреднамеренными", а отцы Реформации весьма неоднозначно относились к занятиям наукой [там же, с. 837]. Однако на рубеже XIX—XX вв. сторонники кальвинизма считали, что наука взращивалась кальвинизмом и его принцип порождает дух науки. А. Кайпер — богослов, пастор и премьер-министр Нидерландов, в своих лекциях по кальвинизму, прочитанных в Принстонской богословской семинарии (США) в 1898 г., сформулировал основные принципы взаимодействия кальвинистской веры и современной науки [4, с. 133—139]. Вебер наметил связь аскетического протестантизма с развитием науки только через семь лет в своей "Протестантской этике", вышедшей в 1905 г. [5, с. 207].
Педагогическая программа аскетического протестантизма построена на стремлении к эмпирическому исследованию установленных Богом законов природы, что прослеживается в предпочтении математических и естественных наук, реального обучения. Упор в пуританских неортодоксальных академиях — школах университетского статуса, которые были открыты в разных местах английского королевства, — делался на науку и технологию. Важное место в учебных программах занимали механика, гидростатика, физика, анатомия, астрономия. Протестантские университеты континентальной Европы и Новой Англии уделяли значительно больше внимания научным и утилитарным предметам, нежели католические учебные заведения. Протестантские педагоги Англии и Европы включали преподава-
ние науки, технологии и мастерства как в университетское, так и в среднее школьное образование. Школы пиетистов в Германии подготовили почву для Real Schulen — реальных училищ. Многочисленные статистические исследования показывают, что в XIX в. в составе школ, обеспечивавших научное и техническое обучение, протестанты составляли растущую долю в ученическом составе, в то время как классическое и теологическое образование представляло интерес для католического населения [3, с. 811—822].
Практические следствия утверждения пуританской этики не ограничились духом капитализма; они вошли в плоть и кровь науки и образования, которое в Новое время стремилось быть научным. Наука становилась естественной, математика — практической, образование — реальным. Эмпиризм и утилитаризм, мотивирующие поведение искренних последователей Кальвина, оказались соответствующими базисным ценностям такой науки и такого образования.
Научные факты и теории в конце XIX в. представлялись в виде обособленной и установленной авторитетными людьми истины. Критическое осмысление в педагогической практике, по словам Дж. Маккензи, являлось исключённым фактом, "сущностью научного образования стали вычисления и обучение методом заучивания наизусть"; так что такое "научное" образование готовило людей в общем случае для обслуживания действовавших машин и оборудования [6, р. 56]. В этот период на базе известной системы научной организации труда американского инженера Ф.У. Тейлора получает своё обоснование линейная и закрытая образовательная система, в основе которой лежит тщательно скалькулированный по времени и по результатам учебный план. Школьный тейлоризм XX в. ориентируется только на те цели, которые можно отчётливо дифференцировать, исключая познавательную инициативу, вносящую неопределённости. Традиционная школа, перенявшая модель сборочной линии, в качестве эпистемологического принципа педагогического действия устанавливает механизацию мышления в среде стандартизированного знания.
Хороший ученик, равно как и хороший рабочий, воспитывается на основе четырёх принципов — это постоянство, пунктуальность, тишина и усердие, — скажет в 1891 г. У.Т. Харрис, член Комиссии по образованию США [цит. по: 7, р. 48]. Е.П. Кабберли в "Руководстве общеобразовательной школой", изданном в 1916 г. в Бостоне, пишет: "Наши школы, в каком-то смысле, являются фабриками, где сырьё (дети) должно быть обработано и преобразовано в продукт, который соответствовал бы требованиям жизни" [цит. по: 7, p. 47]. Дж.М. Райс в 1914 г. предложил идею фиксированных образовательных стандартов для научной системы управления педагогическим
процессом [8, р. XV]. К с этой идеей "машинного" времени российское образование войдёт в XXI в., в эпоху постиндустриальной культуры и посттехнократической школы.
Н. Ханс в числе парадигмальных мотиваторов эпохи становления современных форм познания выделял религию, интеллект и утилитарный интерес [цит. по: 3, с. 830, 831]. Сегодня такая мотивирующая триада включает науку, профессии познавательного типа, экономическую структуру. Наука в качестве культурной доминанты занимает стимулирующее место, прежде принадлежавшее религии. То, что ранее выступало как интеллект, оснащающий действие и создающий побочный экономический продукт, становится самим действием, непосредственно производящим и технологизирующим знание. Такое действие, иначе говоря, профессия когнитивного типа, рождает не просто артефакты новой культуры знаний, но её саму. Утилитарный интерес, ищущий пользу в технической инфраструктуре, торговле и военном деле, замещается экономической структурой — системным фактором, мотивирующим развитие образования, науки и основанной на ней профессии.
Социальный контекст, который ранее с макро-социологической точки зрения рассматривался как внешний
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.