3. Лебедев О.Е. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. - СПб., 1995. - С. 7.
4. Соловцова Э.И., Бухарова Ю.А. Формирование социального опыта младших школьников в процессе обучения иностранному языку//Иностр. языки в школе. - 2011. - № 6. - С. 21-28.
5. Мишнева Е.К. Формирование культуры учения в процессе овладения иностранным языком на ступени основного общего образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007.
6. Гулюкина П.А. Формирование экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012.
7. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (старшая ступень школы): Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Пятигорск, 2006.
8. Соловцова Э.И., Добромыслова Т.П. Этап предпрофильной подготовки школьников среднего подросткового возраста в курсе овладения иностранным языком. Материалы XI международной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - Ч. 1. - М.: ACADEMIA,AnK и ППРО, 2008. - С. 261-267.
Э.И. Соловцова
Сведения об авторе: Соловцова Элла Ивановна, канд. пед. наук, проф. кафедры ИЯ и культуроведения Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ (АПК и ППРО РФ).
E-mail: e.solovtsova@mail.ru
ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ
в ОБУЧЕНИИ
ГРАММАТИКЕ
Проблема обучения школьников и студентов иноязычному общению традиционно актуальна. Без прочно сформированных грамматических навыков невозможно организовать общение на иностранном языке. Их формирование как одного из главных компонентов речевых умений относится к целям обучения грамматике в средней школе [3], и это одно из главных условий использования языка как средства общения. Каким же образом «слабого» учащегося научить правильно сочетать слова, строить фразы, как научить его почувствовать, запомнить и употреблять в речи структуры, такие непохожие на родной язык?
Всем учителям знакомо, что даже после длительной отработки грамматического явления учащиеся не могут вспомнить форму глагола, забывают об окончании или вспомогательном глаголе при построении вопроса. Сложно дать анализ всех причин, которые лежат в основе данного состояния знаний учащихся, иногда это нежелание учеников понять грамматическую структуру, но чаще - это неправильные действия учителя. Практика преподавания иностранного языка и работа с разными категориями учащихся подсказали решение.
Рис. 1
Ключевые слова: опорные сигналы, иностранный язык, обучение, грамматические навыки.
Рис. 2
Для того, чтобы грамотно организовать введение грамматической структуры, а затем построить тренинг, попробовать максимально сократить количество возможных ошибок в речи учащихся, предвосхитить нужный положительный результат, мы представили то или иное грамматическое явление в виде жеста или сигнала (см. рис. 1-10). Употребление их дало положительный результат при формировании грамматических навыков в речи у школьников и студентов с низким уровнем владения иностранным языком, постоянно ощущающих неуверенность и тревогу на учебных занятиях.
Применение схем, таблиц, графических опор не всегда удобно, из-за частоты их использования они изнашиваются. А жесты или специальные сигналы, выполняемые руками, за которыми стоят те или иные грамматические явления в языке, учитель всегда может применить. Эффективность обучения иностранному языку зависит от мастерства педагога и степени привлечения всех органов чувств человека к восприятию языковых явлений. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Таким образом, учащиеся фиксируют в памяти тот или иной жест в соответствии с его содержанием. На рис. 3 показаны сигна-
лы, означающие не свойственные русскому языку обороты there is/there are.
Теоретическим обоснованием принципа наглядности в обучении служит учение академика физиолога И.П. Павлова о взаимодействии сигнальных систем. Языковые знаки являются важным средством отражения обозначаемых объектов, но сами их не отражают. Вот почему необходим чувственно-наглядный этап в обучении для установления связи между словом иностранного языка и образом. По И.П. Павлову, предметный раздражитель вызывает ответную реакцию. Словесный раздражитель опосредован промежуточным этапом - в коре головного мозга оживает связь между словом и образом, запечатленная прошлым опытом. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, академик П.К. Анохин подчеркивал, что между восприятием и мыслью существует не только прямая последовательная связь, но и более сложная зависимость, и дал характеристику явлению «опережающего отражения», при котором человек уже опирается на мысль при чувственном восприятии действительности.
Органы зрения обладают большой чувствительностью. В значительной степени это определяется тем, что «пропускная» способность органов зрения в овладении информацией в пять раз больше, чем органов слуха. Применение жеста или опорного сигнала в сочетании со словом преподавателя приводит в действие первую и вторую сигнальные системы, что способствует пониманию и более прочному усвоению грамматического материала. Такая образная информация запечатлевается в памяти учащегося легко, быстро и надолго. А в изучаемом
языке всегда существует большое число грамматических явлений, которые легко перепутать, упустить в речи, особенно в случае, если такие явления вообще отсутствуют в родном языке.
Наглядность, по мнению Г.В. Роговой, должна широко использоваться в обучении и исполнять различные функции на отдельных этапах усвоения учебного материала. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативной функции языка. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи, чтобы помочь обучаемому понять, усвоить и правильно его использовать [5]. Р.К. Миньяр-Белоручев определяет наглядность как дидактический принцип обучения, провозглашающий эффективность живого восприятия предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения [4].
В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, яркая наглядность создает пред -ставление о живых образах, вызывает соответствующие ассоциации, так кры восприятие наглядности оказывает эмо -циональное воздействие на обучаемого . Любые средства наглядности, не исключая опорные сигналы, помогают созданию образов, представлений, мышление же превращает эти представления в понятия.
В.А. Артёмов указывал на преимущества чувственно-наглядного преподнесе -ния материала [1]. Опорные наглядные сигналы мобилизуют психичес кую акты® -ность учащихся; переводят произвольное внимание в послепроизвольное; развивают память, которая опирается пр и эыом на ощущения; снижают утомляемость; тре-
нируют творческое воображение; облегчают весь процесс обучения и тем самым вызывают интерес к изучению иностранного языка.
В процессе обучения иностранному языку мы пришли к выводу, что при тренировке грамматического явления с подкреплением его определенным жестом оно запоминалось учащимися быстрее.
Рис. 6
Обучаемые фиксировали в памяти тот или иной жест соответственно его содержанию. Если ученик не мог правильно оформить в речи предложение, то достаточно воспользоваться сигналом, соответствующим данной грамматической структуре. Как только был показан опорный си гнал (рис. 5, 6), ученик сразу правильно использовал в речи нужное - am и ли i s. Глаголы am, is, are , was/were (рис. 5-8), have, lias, do, P oes , will, can (рис. 1, 10P, гл аголы в н астоящем н сопр еделен -ном времени в 3-м лице единственного числа (рис. 4); показатель пас1ивного залога, отрицание (not); I, I I , III ф ормы глаголов ртс. 9)', инфинити1 (рис. 2); предлоги to, of представлены автором на рисунках в виде жестов.
Рис. 7 Рис. 8
Рис. 9
Итак, жесты, мимика и символы - это дополнительные стимулы при обучении общению на иностранном языке.
Поэтому использование жестов, сигналов оказывается эффективным на этапе тренинга той или иной грамматической модели, которая постепенно включается в познавательную систему головного мозга, являясь «пищей для ума», и в процессе обработки информации и тренировки может давать в той или иной степени более полные знания об исследуемом грамматическом явлении.
Каждый преподаватель может изобрести свои сигналы, но непременным условием их эффективности будут следующие моменты:
- четкое понимание обучаемыми их содержания;
- использование опорных сигналов на определенном этапе обучения иноязычному общению;
- личностные свойства самого преподавателя.
Рис. 10
Предлагаемые опоры создают при обучении общению атмосферу уверенности ученика в себе, спокойствия, способствуют легкому вступлению и переключению в процессе общения.
В результате многократного повторения, когда навык переходит в умение, надобность в жестах отпадает. Однако следует заметить, что жесты не являются самоцелью, они служат только средством для достижения цели и по мере сформированности навыков как опоры снимаются.
Любая система не является идеальной, но если она принимается нашими учениками, виден результат деятельности, ее стоит использовать, постепенно формируя усложняющие задачи, наполняя приемы новым содержанием. Отметим, что все вышеописанное - это лишь принцип, а учитель, исходя из
индивидуальных творческих способностей, может разработать и применять свои опорные сигналы.
Литература
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969.
- 279 с.
2. Горохова Н.Э. Мультимедийная психология обучения иностранному языку: механизмы, проблемы, перспективы: монография. - СПб.: СПбГИЭУ, 2006. -154 с.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций.- М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
4. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе. - 1982. - №1. -С. 42-47.
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку.
- М., 1988. - 224 с.
Н.Э. Горохова
Сведения об авторе: Горохова Наталья Эдуардовна, канд. психол. наук
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.