Коррекционная педагогика
Ковалева М.Н.
(Московский центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «На Королёва»)
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
ПРИ СЕНСОРНОЙ АФАЗИИ
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать информацию. Речь многофункциональна, но главная ее функция - это участие в общении. Сложная структура языка требует разных сложных речевых умений: умения говорить и различать звуки речи, составлять из звуков слоги и слова, говорить и понимать их, умения составлять из слов предложения, используя правила грамматики, читать, писать и т. д. К сожалению, в последние годы увеличиваются различного рода речевые нарушения. Они могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг человека. Структура этих речевых нарушений различна в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга. Самым серьезным и сложным нарушением речи является афазия.
Афазия - это полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями мозга._ Такое нарушение речи является наиболее частым последствием инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства, которое нередко сочетается с патологией других высших психических функций (различными видами агнозии и апраксии) и психическими расстройствами. Последние связаны либо непосредственно с очаговой или общемозговой патологией, либо являются реакцией на дефект, т.е. не резко изменившийся социальный статус и положение в семье. По выходу из острого состояния пациент начинает оценивать свое положение: невозможность речевого общения, социально-бытовую некомпетентность, ограничение самостоятельного передвижения, и, наконец, неверие в возможность возвращения к труду. Все это приводит к появлению депрессии, тяжелых невротических состояний и целому ряду других психических расстройств [2].
Афазия нередко наблюдается у подростков, лиц молодого возраста и детей. У детей теряется речь в результате черепно-мозговой травмы, опухолевого образования и нейроинфекций после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от взрослых есть детская или ранняя афазия (алалия).
Детская афазия также возникает при поражении речевых зон коры головного мозга и представляет собой системное недоразвитие речи при котором нарушается все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств выделяют: моторные, сенсорные и психопатологические симптомы.
Существенным отличием афазии детского возраста от афазии взрослых является то, что у детей нарушения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции. У детей при хорошо поставленной логопедической работе возможна быстрая положительная динамика. Вопрос об афазии остается актуальным всегда, а в наше время, полное нововведений, стал более актуальным. Изучение и проблема преодоления речевых нарушений при афазии и социальной реадаптации этой большой группы пациентов, до сих пор остается острой.
Все формы афазии возникают вследствие поражения определенного участка мозга, что ведет к разнообразию речевых нарушений. Рассматривая подробно каждую форму афазии,
ее проявления в зависимости от поражения, можно говорить следующее, что сложная функциональная система может нарушаться при самых разнообразных по своему расположению корковых поражениях, но каждый раз ее страдание носит специфический характер. Первичным в каждом случае выступает нарушение «собственной функции» пораженного участка, которая обеспечивает нормальное протекание определенного звена функциональной системы. Вторичным следствием данного нарушения является распад всей функциональной системы в целом.
Так же можно сказать, что при поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т.е. возникает нарушение всех видов речевой деятельности: понимания устной и письменной речи, счета и т.д. Характер и степень нарушения зависит, прежде всего, не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетических, акустической или оптической) предпосылок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию речевых процессов. Все эти данные чрезвычайно важны как для понимания многообразия вариантов афазий, так и для решения методических вопросов восстановления речевых расстройств при разных формах афазии [1].
В данной статье мы остановимся на основных принципах, задачах и методах работы при сенсорной (акустико-гностической) афазии. Данная форма обусловлена поражением верхневисочных отделов так называемой зоны Вернике. Спонтанная речь при сенсорной афазии характеризуется обилием литеральных и вербальных парафазий, логореей, Объем понимания речи крайне ограничен. Люди с сенсорной афазией в состоянии понимать лишь сугубо ситуативную речь, близкую им по тематике. Выявляется грубое отчуждение смысла слова при показе частей тела и предметов. Устные инструкции не выполняются или выполняются с грубыми искажениями. В основе этих явлений лежит грубое нарушение фонематического слуха. При восприятии речи пациенты усиленно опираются на мимику, жест и интонацию собеседника. Повторная и диалоговая речь крайне ограничена из-за нарушения понимания, ответ насыщен разнообразными искажениями. Отмечается распад чтения и письма, а так же нарушение самоконтроля.
Приступая к коррекционной работе необходимо знать, не только принципы работы необходимые для данного речевого нарушения, но и основные принципы, которые положены в основу восстановительного лечения при таком сложном нарушениии речи, как афазия. Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и психолого-педагогические.
Психофизиологические принципы:
1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению необходимо провести тщательный нейропсихологический анализ нарушений функций и выявление ее механизма, т.е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип позволяет наметить постановку дифференцированных задач и применение адекватных дефекту методов.
2. Использование сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при обучении.
3. Создание новых функциональных систем на основе афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.
4. Восстановительное обучение должно учитывать не только факты полирецепторности и территориальной независимости отдельных частей функциональной системы, но и наличие разных уровней ее организации, на которых может быть реализована пострадавшая функция. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи, является четвертым принципом восстановительного обучения.
5. Опора при обучении на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы.
Психологические принципы:
• Принцип учета личности.
• Принцип опоры на сохранные формы деятельности и на прошлый опыт данного человека.
• Принцип организации деятельности пациента.
• Принцип программированного обучения.
Наиболее оптимальными методами обучения являются такие, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звука в распавшейся функций с помощью внесения из вне отдельных операций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей функции.
• Принцип системного воздействия на дефект. Этот принцип предусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические функции
Психолого-педагогические принципы:
1. Принцип «от простого - к сложному» выдвигает, прежде всего, требования к подбору материала. В восстановительном обучении широко применяется известный дидактический метод «от простого - к сложному».
При сенсорной форме, наиболее простой единицей для восприятия и понимания, является текст, а наиболее сложной - слово, из-за дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной слухо-речевой памяти и в целом понимания грамматической речи, позволяет пациенту в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у людей с сенсорной афазией начинается с восстановления умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст воспринимается в целом; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом -к работе над словом.
2. Объем и степень разнообразия материала - вербального и наглядного - должен быть «комфортным», т.е. не загружать внимания и не становиться его предметом. Работа ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т.д.), объем материала и его разнообразие увеличиваются.
3. Сложность вербального материала.
4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать у пациентов положительные эмоции, снимать напряжение.
Восстановительное обучение при акустико-гностической форме афазии основано на одном из самых важных свойств головного мозга - способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы. Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от его механизма. Прямые растормаживающие методы работы в основном используются в инициальной стадии заб
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.