в себе. Во вторую очередь, следует организовать проведение тренингов коммуникативной компетентности и специальных деловых (управленческих, оргдеятельностных, проектных) игр, дискуссий в форме дебатов. И в те, и в другие тренинги обязательно следует включать игры и упражнения на снижение эмоционального напряжения, снятие тревожности и создание атмосферы принятия и эмоционального комфорта.
Следует понимать, что процесс социально-психологической адаптации школьной молодежи - это сложное двустороннее явление, оказывающее значительно влияние как на самих мигрантов, так и на сверстников в принимающем обществе. По словам Л. Сайе и Дж. Лесри, трудно представить, чтобы « принимающее общество не преобразовывалось, после того, как мигранты стали полноправными участниками социальных и институциональных сетей этого общества» [3].
Статья подготовлена при финансовой поддержке Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева, проект №06/12.
Список литературы
1. Петрищев В.И., Грасс Т.П. Ресоциализация детей-мигрантов в Сибирском регионе России. Красноярск. 2013. С. 68.
2. Солдатова Г.У Психологическая помощь мигрантам. М., 2002. С. 6.
3. Sayegh L., Lasry J. Immigrants's adaptation in Canada: Assimilation, acculturation, the orthogonal cultural identification // Canadian Psychology. 1993. № 34. P. 99.
перспективы использования технологий 2.0 при обучении иностранному языку в техническом вузе
Быкадорова Е.С., Волегжанина И.С., Чусовлянова С.В.
Сибирский государственный университет путей сообщения, г. Новосибирск, Россия
В статье рассматриваются возможности и перспективы использования веб 2.0 технологии в обучении английскому языку студентов технических вузов с применением педагогического инструментария развития профессиональной иноязычной компетентности. В качестве теоретико-методологической основы его разработки предложено считать комплексный подход. Описываются учебно-методические комплексы по английскому языку, созданные авторами для студентов Сибирского государственного университета путей сообщения в программных оболочках iSpring Suit и Moodle.
Ключевые слова: технология обучения 2.0, комплексный подход, профессиональная иноязычная компетентность, педагогический инструментарий.
WEB 2.0 TOOLS PERSPECTIVES AT TECHNICAL UNIVERSITY WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
Bykadorova E.S., Volegzhanina I.S., Chusovlyanova S.V.
Siberian Transport University, Novosibirsk, Russia
This paper focuses on Web 2.0 tools possibilities and perspectives in teaching English of technical students with pedagogical instrumentarium of the development of foreign language competence for professional purposes are expanded. Complex approach is suggested to be used as the theoretical and methodological base within pedagogical instrumentarium elaboration. The authors' English for students of Siberian Transport University (Novosibirsk) learning packages implemented into iSpring Suit and Moodle are described.
Keywords: Web 2.0 tools, complex-based approach, foreign language competence for professional purposes, pedagogical instrumentarium.
В связи с изменениями социального заказа высшей профессиональной школы, сегодня смещены целевые установки в дисциплинарных областях знаний. По мнению ученых, умножение инноваций в современном мире является результатом междисциплинарности, когда концепция изобретателя-одиночки сменилась концепцией команды профессиона-
лов из разных сфер человеческих знаний. Общепринятой стала мысль о том, что, выпускник высшего учебного заведения должен представлять собой личность, обладающую готовностью и способностью находить варианты решений для адекватного действия в ситуациях, когда не срабатывают знания и умения, полученные за время обучения в вузе. Фактически, речь идет о компетентном специалисте, способном к самообучению и адаптации к постоянно меняющимся условиям и требованиям мирового профессионального сообщества [15; 6].
Однако достижение этой цели оказывается затруднительным в рамках достаточно консервативной системы традиционного профессионального образования. Проведенный анализ современной педагогической, психологической и методической литературы показал, что смена традиционной образовательной парадигмы в условиях информационно-коммуникативного общества идет по нескольким направлениям. Первое связано с реформированием высшей школы соответственно Болонской системе. Второе определяется внедрением интерактивных методов обучения. Третье - активное внедрение новых форм обучения (электронной, дистанционной, сетевой и др.). Четвертое ориентировано на развитие открытых образовательных ресурсов, когда учебная информация предоставляется для желающих в свободный и бесплатный доступ, и организацию «массовых курсов» для обучения практически неограниченного числа студентов [10].
Перечисленные тенденции преобразуют иерархическую структуру традиционной модели обучения в сетевую, которая определяется, как «совокупность «электронных» способов доступа, анализа, обработки и отклика на индивидуально/ коллективно обрабатываемые данные, представляющие образовательный интерес для различных пользовательских групп» [16, с. 343]. Обмен знаниями одновременно осуществляется от преподавателя к студенту, от студента к студенту и от студента к преподавателю, роли «преподаватель» и «студент» заменяются на «наставник» и «эксперт», а современные технологии обеспечивают интерактивность процесса обучения. Все это приводит к тому, что в образовании становится логично говорить о внешней мотивации студентов к учению, тогда акцент ставится не на содержание обучения, а на его результат и качество содержательной учебной информации.
Как видим, в развитии системы профессионального образования наступает новый этап, ориентированный на использование социальных
информационных технологий в современной информационно-образовательной среде, которой, фактически, является вуз.
Изучение литературных источников и педагогического опыта показало, что средства информатизации в вузах используются в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных направлениях: управление образовательным процессом; научно-исследовательская деятельность в вузе; развитие участников процесса обучения [4]. Данные направления связаны между собой не только единым объектом и общей целью, они во многом дополняют друг друга, при этом каждое из них имеет собственные задачи, критерии и условия, определяющие эффективность их применения.
На сегодняшний день в вузах реализуются три обобщенные модели обучения, подробный анализ которых проведен в работе [16]. В предложенной классификации представлены модели 1.0 (традиционная или классическая модель), 1.5 (переходная модель) и 2.0 (новая социально-ориентированная модель). Последняя предполагает осуществление обучения в информационно-образовательной среде и использование педагогического инструментария, включающего обучающие курсы в традиционном понимании и технологии электронного обучения 2.0.
В каждой модели авторы выделяют подмодели электронного обучения. Отмечается, что электронное обучение 1.0 принципиально не меняет традиционной модели, а лишь добавляет наглядности к традиционным формам учебной деятельности, сохраняя иерархические отношения между преподавателем и студентом. Переходная подмодель 1.5 предполагает включение в традиционную структуру обратной связи между участниками процесса обучения групповых форм взаимодействия (например, форумов). Наконец, обучение 2.0 реализуется на базе веб 2.0. Ему присущ ряд возможностей, отсутствовавших в модели 1.0. Среди них: 1) формирование сообществ по интересам/целям или тематических сообществ; 2) активная коммуникация в группе и широкое распространение информации; 3) быстрое создание пользовательского контента и легкость в работе с ним; 4) самопроизводство и самопотребление информации; 5) совместная работа над любым текстом или проектом; 6) хранение больших объемов информации непосредственно в Сети, а не на электронных носителях; 7) усиление аудиовизуального формата передачи данных; 8) наличие возможности индивидуального обучения в соответствии с выбранным маршрутом и уровнем сложности изучаемого материала.
Результаты анализа разных моделей обучения подтверждают наблюдение С. Харгадона об изменении парадигмы традиционного обучения 1.0 на парадигму обучения 2.0, которая основывается на совместном производстве обучающего контента [19]. Из этого утверждения следует, что, во-первых, меняется характер работы с содержательной учебной информацией - преподаватель обучает студента не находить информацию, а сортировать ее в условиях перегрузки контентом и самостоятельно создавать соответствующий контент. Такая форма сотрудничества означает вовлеченность студентов в процесс разработки образовательных продуктов. Во-вторых, меняется характер эмоционально-интеллектуального взаимодействия преподавателя и студента. В новой модели преподаватель-эксперт становится соавтором, на место авторитарности приходят прозрачность и совместное ученичество. С этой точки зрения уместно говорить не о воспитательной работе со студентами, а своего рода коучинге (англ. coaching) как инструменте личностного развития и профессионального становления студентов.
Необходимо отметить, что проблемы образования 2.0 обсуждаются в отечественной и зарубежной педагогике достаточно активно [4; 10; 11; 13; 16; 17; 18]. Исходя из того, что концепция веб 2.0 построена на социализации, в качестве методологической основы внедрения инструментария социального программного обучения называют следующие социальные теории и модели: теория конструктивизма; теория социального конструктивизма; теория практик; разговорная модель обучения; теория социального конструирования технологий; смешанная модель обучения; теория коннективизма; теория социальных сетей [10].
Мы предлагаем дополнить приведенный перечень комплексным подходом к созданию педагогического инструментария на основе веб 2.0 технологии с целью развития задаваемых образовательными стандартами компетенций. Теоретико-методологическим фундаментом комплексного подхода служат системно-деятельностный, и
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.