ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2004, том 25, № 2, с. 55-65
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ранние этапы развития речи в условиях зрительной депривации1
© 2004 г. И. В. Блинникова
Кандидат психол. наук, зав. отделением психологии Московского государственного лингвистического университета, Москва
Анализируются предикторы и показатели раннего развития речевых функций у детей с грубыми поражениями зрительной системы. Результаты проведенного исследования дают возможность заключить, что развитие речи у детей с такими нарушениями отстает от "нормы" по большинству показателей. Отмечается, что отставание и особенности речевого онтогенеза при подобных патологиях определяются на первом году жизни детей с недостаточным развитием детско-родительских отношений и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого, а на втором году - недостаточными знаниями о предметном мире. Обсуждаются также особенности имитационной, жестовой активности у детей с нарушениями зрительной системы.
Ключевые слова: раннее речевое развитие, зрительная депривация, младенцы, детско-родительское взаимодействие.
Роль зрения в развитии речи - проблема, имеющая важное теоретическое и практическое значение. Ее изучение вносит вклад в понимание взаимодействия образной и вербальной сфер, а также контекстуальных основ межличностных коммуникаций. Накопление данных и выявление закономерностей в этой области играют существенную роль в развитии новых программ поддержки и обучения детей с нарушениями зрительной системы.
В последнее время все чаще подчеркивается значимость зрительного контакта для становления детско-родительского взаимодействия и овладения детьми речевыми функциями [31]. Однако, насколько важен такой контакт и наблюдение за артикуляцией, мимикой и жестами взрослых, можно сказать, только сравнив характеристики в развитии речи у младенцев в нормальных условиях и условиях зрительной депривации.
Формирование речевых функций - сложный процесс. Естественные наблюдения и тщательные исследования в этой области позволили выделить ряд показателей, на основе которых обычно делается заключение о благополучном или неблагополучном речевом развитии. Прежде всего рассматривают доречевой этап в развитии ребенка и выявляют предикторы речевого развития, такие, как ранние вокализации и коммуникации, использование жестов. Собственно в речевом развитии выделяют две важные составляющие: понимание речи и речевую экспрессию. Базовые показатели здесь - это употребление слов и овла-
1Работа выполнена при поддержке Российского фонда гу-
манитарных исследований (грант 01-06-00145а).
дение грамматическими конструкциями. В качестве более конкретных отмечают называние объектов, использование местоимений, предлогов и некоторые другие (см. [10]).
В психологической литературе можно найти данные, свидетельствующие о трудностях детей с грубыми нарушениями зрительной системы в овладении речью [1, 3]. Эти дети запаздывают с произнесением первых слов [17], а коммуникативные функции их словаря ограниченны [5, 18]. Они чаще используют слова в собственных играх, чем при общении, или применяют их только в очень знакомых ситуациях, таких, как прием пищи (см. [32]). При нарушениях зрения возникает много проблем с употреблением слов в непривычных контекстах и с овладением некоторыми группами слов [13, 20]. Демонстрируется также сужение семантических полей у детей с нарушениями зрения, особенно это касается пространственного лексикона. Например, слова "вверху" и "внизу" гораздо дольше, чем у детей с нормальным зрением, связываются с собственным телом (см. [9]).
Исследователи отмечают и некоторые особенности стратегий овладения речью у детей с грубыми поражениями зрительной системы. Указывается, например, что они склонны к звуковым имитациям, охотнее, чем дети с нормальным зрением, повторяют звуки, слова и готовые фразы за взрослыми и одновременно с меньшим успехом занимаются словотворчеством и самостоятельным конструированием предложений [27]. Такие данные говорят о том, что при нарушениях зрения существует особый способ овладения речью.
В то же время некоторые авторы настаивают на том, что зрительная депривация не ограничивает речевое развитие, приводя в доказательство убедительные факты (см. [32]). В двух лонгитюд-ных исследованиях изучалось развитие речи у слепых от рождения детей. Одно было проведено Э. Андерсен и ее коллегами [13, 20, 21], а другое -Б. Ландау и Л. Глейтман [26]. Полученные ими результаты продемонстрировали высокий уровень индивидуальных различий среди слепых детей, которые касались возрастных этапов речевого развития. При этом часть детей не отставала в развитии речи от "нормы".
Если попытаться выявить факторы, способные вмешаться в речевое развитие детей с грубыми нарушениями зрения, то прежде всего нужно рассмотреть проблемы "разделенной репрезентации" . Для зарубежной психологии большое значение имела работа Л. Блум [16], которая ввела понятие контекстуальной зависимости речи маленьких детей. Это понятие ставит детскую речь в зависимость от того, что ребенок видит и делает, от наличной ситуации "здесь и теперь", а также от возможностей родителей поддерживать ранние коммуникации с детьми. В отечественной психологии идея контекстуальной зависимости детской речи высказывалась еще Л.С. Выготским [4] и вслед за ним А.Р. Лурией [7]. Однако если в работах наших классиков вопрос ставился скорее о преодолении связи слова с "наглядной ситуацией", то в зарубежных исследованиях последних лет на первом плане оказывается анализ значения наглядной ситуации или разделенной репрезентации для развития речи и понимания. Предполагается, что без возможности сосредоточивать внимание на одном и том же объекте, иметь один и тот же объект в поле зрения, представлять себе одно и то же понимание не может возникнуть.
Что входит в состав "наглядной ситуации"? Хорошо известны опыты М.М. Кольцовой [6], которые неоднократно приводил в своих работах А.Р. Лурия [7]. Во-первых, в них было продемонстрировано, что понимание ребенком слов зависит от некоторых пространственных компонентов ситуации (в частности, от его собственного
2 Понятие "разделенная репрезентация" достаточно широко используется в современной психологической литературе. Оно означает, что взаимодействующие в данный момент субъекты достаточно сходно представляют предмет их взаимодействия. В близких контекстах используется понятие "разделенное внимание", означающее, что внимание субъектов направлено на один и тот же предмет. В исследованиях младенцев речь идет о перцептивном образе или внимании, направленном на внешний объект. Но в исследованиях другого рода речь может идти о понятиях, концепциях, видении будущего и т.д. Поэтому здесь уместно говорить о ментальных репрезентациях (в самом широком смысле этого слова), которые являются результатом взаимодействия субъектов.
положения в пространстве и пространственной конфигурации всех действующих лиц). Во-вторых, важную роль играла личность говорящего, а также эмоциональный контакт с ним и характеристики звукового произнесения слова. В-третьих, было показано, что понимание детьми речи взрослых зависит от двигательной (прежде всего жестовой) активности говорящего и других параметров практического взаимодействия ребенка со взрослым.
На ранних этапах понимания речи определенное сочетание звуков должно быть соотнесено с конкретным предметом в окружающей обстановке. Этот предмет должен быть выделен и локализован в видимом поле, а звуки дифференцированы, при этом между ними необходимо установление связи. Эта связь возможна тогда, когда говорящий либо смотрит на называемый предмет, либо показывает его. Ребенок, со своей стороны, должен смотреть на предмет, на который смотрит или указывает взрослый.
Современные данные говорят о том, что ребенок очень рано (в возрасте 6 месяцев) начинает смотреть в том направлении, куда смотрит его
3
мать , а затем туда, куда она указывает пальцем (к 12 месяцам). Выделяя таким образом предмет из окружающего мира и называя его, она способствует развитию речи. Именно это разделенное внимание является основой ранних коммуникаций и раннего взаимодействия [1], и именно оно отсутствует у детей с грубыми нарушениями зрения. Исследователи отмечают, что дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности в процессе довербальных коммуникаций [24, 28]. Эти ограничения связаны прежде всего с невозможностью полноценного зрительного контакта между матерью и ребенком и зрительно разделенного внимания.
В целом, отсутствие зрительного опыта оказывает негативное влияние на формирование детско-родительского взаимодействия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их стороны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Что касается совместной репрезентации (на ее основе строится взаимодействие между взрослым и ребенком), то, действительно, дети с нарушениями зрения не имеют полноценного образа окружения, даже когда у них сохраняется небольшой остаток зрения. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предметами и реакции на события [2].
3 Это внимание развивается в направлении большей дифференциации и возможности поиска скрытых объектов [1].
Важным фактором является имитационная активность. Имитация ребенком действий взрослого - существенный фактор развития не только речи, но и многих других психических функций и поведения. "Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить отрепетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повторить" [11, с. 35]. Тем самым С.Н. Цейтлин, ссылаясь на работы М.М. Кольцовой, приводит свои аргументы и непроизвольно подчеркивает важность зрительного восприятия в имитационной деятельности ре
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.