основания // Инновации. - 2008. -№ 10. - С. 57-63.
2. Малянов Е.А. Социально-культурные инновации в пространстве современной культуры // Вестник Челяб. гос. акад. культуры и искусств. - 2009. - № 4 (20). - С. 97-106.
Е.Г. Тарева, Н.Д. Гальскова
Сведения об авторах: Тарева Елена Генриховна, доктор пед. наук, профессор, заведующая кафедрой французского языка и лингводидактики, Московский городской педагогический университет, Москва.
E-mail: elenatareva@mail.ru
Гальскова Наталья Дмитриевна, доктор пед. наук, профессор кафедры лингводидактики Института лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного областного университета.
E-mail: galskova@mail.ru
РАЗВИТИЕ АВТОНОМНОСТИ
субъектов образовательного процесса
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В ВУЗЕ
Современная ситуация в российском высшем образовании характеризуется значительным изменением приоритетов образовательной политики. На первый план сегодня выходит подготовка профессионала, готового брать на себя ответственность, осуществлять рациональный выбор, принимать самостоятельные решения, способного к непрерывному личностно-профессиональному саморазвитию.
В этом контексте дисциплина «Иностранный язык», традиционно обладающая высоким потенциалом в отношении личностного развития обучающихся [2, с. 11], приобретает статус инструмента развития личности в образовании. В связи с этим становится как никогда актуальным тезис Е.И. Пассова о том, что «потенциальные возможности взаимозависимости «языка», «культуры», «индивидуальности» и «деятельности», т.е. возможности развития сущностных сил человека могут сделать «иностранный язык» поистине образовательной дисциплиной» [7, с. 26].
Особым потенциалом дисциплина «Иностранный язык» обладает в отноше-
Ключевые слова: высшее образование, субъекты образовательной среды вуза, автономность студента, автономность преподавателя, иностранный язык, личностно-профессиональное саморазвитие.
нии развития автономности как качества субъектов образовательной среды вуза, предполагающего инициативу, гибкость и креативность, способность к принятию ответственных решений в области выбора образовательных траекторий, форм, средств, методов и содержания языковой подготовки [5, с. 89]. Не случайно идея автономности получила за последнее время наиболее широкое развитие в трудах как зарубежных, так и отечественных ученых, занимающихся теорией и методикой обучения иностранным языкам.
В научной литературе автономность в образовании представлена как личностное качество, способность к управлению собственной деятельностью (М.Г. Евдокимова, И.Д. Трофимова, Т.К. Цветкова, A. Pennycook и др.), готовность к автономной деятельности (О. Берг, Д.А. Ходяков) и связывается с непрерывным саморазвитием субъекта образования (Н.Ф. Коряковцева, Р. Рамос, Т.Ю. Тамбовкина и др.). В документах Болонского процесса автономность выделена в качестве одной из компетенций, ключевых для выпускников первой ступени высшего образования [3, а 174]. Обобщение существующих в современной литературе подходов к определению автономности субъектов образовательной среды вуза позволяет вести речь о том, что она предполагает самодетерминацию на основе внутренней мотивации, независимость, личностную позицию в выборе мотивов, ценностей, целей и средств деятельности, проявление ответственности, наличие способностей к рефлексии, осуществлению самостоятельного выбора, принятию решений, активному сотрудничеству.
Таким образом, применительно к субъектам образовательной среды вуза термин «автономность» объединяет в себе целый комплекс стремлений, мотивов, качеств личности и способов деятельности. Столь объемное содержание рассматриваемого понятия, во-первых, обусловливает его высокую значимость в контексте современного образования, где автономность отражает «образовательную философию» (по С. Шерлину). Во-вторых, наличие в содержании автономности целого комплекса характеристик позволяет вести речь об автономности как о компетенции (на
этапе профессиональной подготовки) или компетентности (на этапе совершенствования профессиональной подготовки) субъекта образовательной среды вуза.
Соответственно, в отношении студента вуза автономность целесообразно рассматривать как компетенцию, а в отношении педагога она будет выступать в качестве компетентности. Такая компетенция обучающегося и компетентность преподавателя предполагают не только и не столько потенциальные возможности, личностные способности субъектов образовательной среды вуза, сколько их стремление, готовность и наличие опыта использования определенных способов поведения, складывающихся из целого комплекса ценностей, мотивов, установок, личностно-профессиональных характеристик, а также определенных умений учебной (профессиональной) деятельности. Интегративный комплекс этих характеристик позволяет субъектам образовательной среды вуза воспринимать, осознавать, а также индивидуально обу-словленно, рационально и ответственно реализовывать те возможности, которые предоставляет им образовательная среда.
Как свойство формируемое и развиваемое, автономность субъектов образовательной среды вуза способна повышаться при наличии определенных условий, в результате определенным образом организованной деятельности (например, учебной или профессиональной). Такие условия необходимы для:
- стимулирования внутренней мотивации, личной заинтересованности на основе учета индивидуальных особенностей;
- выбора образовательных траекторий;
- принятия ответственности путем активного участия в реализации инновационных проектов;
- проявления личностной позиции и принятия решений;
- стимулирования самооценки и рефлексии (например, путем внедрения системы рейтинга);
- личностно-профессионального саморазвития;
- активного взаимодействия с другими субъектами образовательной среды вуза (и за ее пределами).
В теоретическом плане в рамках личностно-ориентированной парадигмы высшего образования развитие автономности основывается на персонализации образовательного процесса [10]. В отношении студента такая персонализация может быть достигнута в том случае, если применяемые образовательные технологии направлены на формирование его субъектной позиции в целостном образовательном процессе вуза и если они строятся на механизме диалогичности, рефлексивности и сотрудничества [6].
В практическом плане в современной психолого-педагогической литературе предлагается ряд возможных решений для развития автономности обучающихся. Так, речь ведется о создании в образовательном процессе проблемных ситуаций, моделирующих социальные проблемы жизни в обществе, и стимулировании их разрешения студентами на основе применения социально ориентированных технологий (Н.Ф. Коряковцева, И.В. Савон). В частности, предлагаются к использованию метод проектов, работа в группах и командах (С.А. Андреева, Н.Ф. Коряковцева, Г.Н. Шамонина) и другие методы, реализующие концепцию «социальной обучающей модели» (А.А. Вербицкий) и предоставляющие возможность «не только деятельности, но и самодеятельности, свободного выбора, самовоспитания» [4, с. 73].
Гораздо сложнее дело обстоит с профессиональной автономностью педагогов, которая призвана ответить на многочисленные вызовы современных образовательных реформ, но при этом ее развитие в основном носит стихийный, а значит, не всегда рациональный характер.
Между тем, на плечи преподавателя иностранного языка ложится особая ответственность, ведь в современной межкультурной образовательной парадигме он становится медиатором культур. От степени его профессиональной автономности зависит не только уровень развития учебной автономности студентов при овладении иностранным языком, но и успешность формирования их «вторичной языковой личности».
Личностно-профессиональное саморазвитие преподавателей иностранного
языка сегодня также требует от них повышенного уровня автономности. Не случайно формы самообразования и повышения квалификации педагогов претерпели за последнее время значительные изменения и включают сегодня широкий спектр активных методов и приемов развития различных составляющих профессиональной компетентности педагога (обучение работе по созданию собственных обучающих средств, использованию ресурсов сети Интернет, анализ реальной практики педагогов, творческие проекты и др.). В связи с этим педагоги должны быть готовы к самостоятельному выбору траекторий самообразования и к участию в инновационных формах повышения квалификации. В этом отношении существенным потенциалом обладает рефлексивный подход в подготовке преподавателей иностранных языков, направленный, как отмечает Е.Н. Соловова, на «самостоятельный или коллективный поиск недостающей информации и ее переосмысление» [8, с. 115].
Первые шаги в области целенаправленного управления процессом формирования/развития учебной/профессиональной автономности сделаны в современных нормативно-правовых документах. Современные стандарты высшего профессионального образования требуют предоставления студентам возможности участвовать в формировании своей программы обучения, а также в выборе профиля подготовки. Преподавателям иностранного языка стандарты предоставляют возможность самостоятельной разработки учебных программ, введения новых языковых дисциплин, выбора содержания, средств, методов и форм обучения. Данные правовые нормы влекут за собой важнейшие инновационные эффекты: обеспечивается личная включенность субъектов образовательной среды вуза в организацию процесса обучения и, соответственно, повышается уровень их автономности. Обучение строится с опорой на социокультурный опыт обучающихся и педагогов, с учетом их индивидуальных особенностей, что, безусловно, повышает внутреннюю мотивацию субъектов образовательной среды вуза к обучению/профессиональной деятельности.
Вводя междисциплинарную структуру учебных планов, современные образовательные стандарты создают основу для реализации в рамках обучения иностранному языку идей контекстного обучения, субъектно-деятельностного подхода на основе включения обучающихся в диалог, в решение актуальных ситуаций и проблем, моделирующих реальную профес
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.