МЕТОДИКА И ОПЫТ
Л. Г. ЛАРИОНОВА
Ростов-на-Дону
Развитие речи учащихся при изучении орфографии
Владение орфографически грамотным письмом сегодня рассматривается как показатель речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем — одна из актуальнейших задач методики обучения орфографии. «Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности»1. Таким образом, развитие орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма). Это нашло отражение в современных стандартах по русскому языку, в ряде школьных программ, в учебниках, некоторых учебных и методических пособиях. Из курса грамматико-орфографической направленности «Русский язык» с начала 90-х гг. XX в. превратился в курс с ярко выраженной речевой направленностью. Чисто орфографические приоритеты «исчезают», становятся другими, а именно — направленными на формирование согласованного единства орфографически-речевых умений и навыков, необходимых для становления грамотного письма в практике речевого общения.
Между тем нередко приходится слышать: орфографические правила (а именно они составляют основу школь-
'Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. — 2-е изд., доп. - М., 1996. - С. 53.
ного курса орфографии) так трудны для детей, что при изучении орфографических тем на работу по развитию речи не остается времени. Это глубочайшее заблуждение основано на неправильном понимании соотношения работы по ус-зоению языковой сути орфографических правил (фонетической, лексической, грамматической, семантической) и по развитию речи учащихся. Только связь этих направлении, как показывает опыт, дает возможность овладеть языковой содержательной сущностью орфографических правил и опираться на нее в ходе письма, обеспечивая тем самым единство языка и мышления, единство теории и практики, знания и навыков.
Обучение орфографии в современной школе — это систематическая планомерная работа по:
а) усвоению орфографических понятий, призванному обеспечить прочное формирование навыков грамотного письма;
б) усвоению норм правописания на основе выявления и систематизации того языкового содержания, которое составляет базисную сущность каждого орфографического правила;
в) расширению словарного запаса учащихся;
г) обогащению грамматического строя речи;
д) совершенствованию всех видов речевой деятельности (чтения, слушания, говорения и письма) в их единстве и взаимосвязи.
Усвоение правописных и речевых умений и навыков достигается разнообразными упражнениями, постепенно усложняющимися от этапа к этапу и последовательно опирающимися на ви-
ды речевой деятельности и ее типы — рецептивную, репродуктивную, продуктивную, что отражает градацию правописных и речевых умений и навыков: от работы с образцом (рецептивной деятельности) — к самостоятельной работе по анализу и синтезу орфографических написаний в готовой речевой модели (тексте) (репродуктивной деятельности) и, наконец, к творческой работе (продуктивной деятельности). Такое расположение материала обеспечивает осознанное изучение, закрепление и повторение содержательной (языковой) сущности орфографических правил, необходимой для становления грамотного письма, и способствует интенсивному речевому развитию учащихся.
Как показывает практика, орфографически-речевое развитие учащихся дает свои положительные результаты при использовании системы развивающих упражнений трех типов: сущностно-орфо-графических, творческих, комплексных2.
Данное деление развивающих упражнений на тины опирается на характер основного задания и является в определенной степени условным, так как каждый названный тип упражнений содержит в себе черты всех трех типов. Поэтому каждое упражнение обязательно включает несколько заданий (при одном ведущем), направленных (в комплексе) на формирование речемысли-тельной, а значит речетворческой деятельности в процессе письма.
1. Сущностно-орфографические упражнения3.
Эти упражнения мы назвали так потому, что они прежде всего нацелены на
7 Предложенная типология упражнений составила основу следующих пособий для учителя: Ларионова Л. Г. Сборник упражнений по орфографии: 5 кл.: Пособие для учителя. — М., 19У9; Ларионова Л. Г. Сборник упражнений но орфографии: 6 кл.: Кн. для учителя М.. 2000; Ларионова Л. Г. Сборник упражнений по орфографии: 7 кл.: Кн. для учителя. — М., 2001.
3 В методической и психологической литературе упражнения подобного типа имеют разные названия: специальные (А. М. II е ш конски и), чисто орфографические (М. С. Лапатухин, Д. Н. Богоявленский), аналнтнко-синте-гическне (Г. Н. Приступа), направленные (М. М. Разумовская).
отработку языковой содержательной сущности каждого орфографического правила, которая составляет основу «пошаговое™» речемыелнтельных действий при выборе правильных написаний, а также способствует становлению прочных орфографических умений и навыков в процессе письменной речи.
Система сущностно-орфографических упражнений в практике обучения составляет основу первых уроков по закреплению каждого вновь изученного орфографического правила.
Задания к данным упражнениям формируются по принципу — от простого к сложному. Поэтому уже с первых упражнений демонстрируем ученикам образцы выполнения. Затем сложность заданий постепенно возрастает, как и степень самостоятельности учащихся при их выполнении. Таким образом, школьники последовательно и систематично (примерно на базе 7—10 небольших упражнений данного типа) усваивают способ определения написания на основе правила.
Кроме того, благодаря данным упражнениям отрабатываются и другие важнейшие орфографические умения: обнаруживать орфограммы; характеризовать их и соотносить с правилами; определять фонетические, лексические, грамматические, семантические признаки, от которых зависит выбор правильного орфографического написания; опираться на правила в затруднительных случаях при письме; производить разбор слов по составу с целью опознавания орфограмм в морфемах; воспринимать орфограммы на слух; классифицировать орфограммы; доказательно (на основе правил) обосновывать выбор написания; списывать недеформи-рованный связный текст с предварительным анализом (или без него) правописания указанных слов и значимых частей слов и др.
Формирование данных орфографических умений не сможет совершаться мгновенно, оно требует времени, диктует этапы в развитии процесса обучения. В V—VII классах закладываются лишь основы орфографических умений и навыков, которые требуют дальнейшей тщательной отработки на новом (по
сравнению со средним звеном) уровне лексики.
Мы согласны с М. М. Разумовской, которая считает, что не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления орфографического навыка (т. е. на основе правила) и его неуклонного развития, приносит положительные результаты.
Назначение сущностно-орфографичес-ких упражнений как раз и состоит в том, чтобы ученики на специально подобранных, заданиях приобретали первоначальные навыки правописания на основе правил, развивали свои речевые умения.
Названные упражнения могут состоять: а) только из слов; б) из словосочетаний; в) из разрозненных предложений; г) из связного текста. Но все они обязательно должны быть насыщены изучаемым орфографическим материалом. С помощью таких упражнений происходит постепенное становление орфографического навыка, причем не механическим путем, а путем отработанных, осознанных речемыслительных действий но применению орфографических правил в ходе письма. Активная мыслительная деятельность ученика, сознательное применение правил к каждому конкретному случаю написания являются обязательным и непременным требованием для выполнения сущност-но-орфографических упражнений. Поэтому мы рассматриваем сущностно-ор-фографические упражнения как процесс зарождения и развития осознанного орфографического знания на основе понимания фактического языкового содержания орфографических правил.
В работе с сущностно-орфографичес-кими упражнениями большое значение имеет роль учителя, направляющая и регулирующая деятельность учащихся для достижения конечного результата, т. е. выработки навыка.
Г. Н. Приступа отмечал: «...чтобы упражнения были эффективными, они должны выполняться в системе. Важнейшим же звеном системы является их последовател ьность »4.
Обобщим сказанное. Сущностно-ор-фографнческис упражнения реализуются с помощью следующей системы: 1) списывание недеформированного связного текста; 2) выборочное письмо; 3) объяснение, обоснование написанного (на основе краткого логического рассуждения с помощью правил орфографии); 4) классификация орфограмм; 5) «минутки чистописания»; 6) номор-фемное письмо; 7) определение языковых (лингвистических) признаков, от которых зависит выбор орфографического написания; 8) подбор собственных примеров; 9) составление предложений или словосочетаний с опорой на данные слова; 10) комментированное письмо; 11) словарный диктант; 12) контрольный диктант с грамматико-орфог-рафическим заданием.
Приведем несколько примеров сущ-ностно-орфографических упражнений для V —VII классов общеобразовательной школы:
Упражнение 1 (V класс).
Спишите. В выделенных существительных поставьте ударение, обозначьте основу и окончание. Объясните графически правописание окончаний.
За околицей послышалось блеяние овец л мычание коров. Первой во двор вошла :<орова Милка, рога калачом. Вслед за коровой вошла телочка Нежка. У Нежкн желтая спина, а ноги белые, будто в чулочках, зо рту она держала букет ландышей. (По Л. Воронковой).
Упражнение 2 (VI класс).
Выпишите из предложений слова с пропущенными буквами. Объясните графически их. выбор. Образец: разыграна, по игра, /.
1) Пьеса была раз..грана в открытом театре в саду. (А. Куприн). 2) Потом Басаргин, присев на корточки, долго рылся в книжных полках, пока не раз..скал толст
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.