РАЗВИТИЕ
ТВОРЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ
В ОБЛАСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
НА ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
На протяжении нескольких лет старшеклассники средней общеобразовательной школы с углубленным изучением испанского языка № 1252 имени Сервантеса осуществляют творческий проект в рамках элективного курса под руководством учителей испанского языка, цель которого развитие умений в области письменной продуктивной речи в виде комментария, рецензии, отзыва на прочитанное произведение художественной испанской литературы и приобретение умений создания эссе. Безусловно, написанию рецензии предшествует тщательное прочтение произведения и осмысление его содержания с определенным экскурсом в творчество автора и в эпоху, в которой он жил и творил. Не остается в стороне и выразительность языковых средств, использованных автором в конкретном произведении. Конечным продуктом проделанного школьниками на двух первых этапах исследования являлось написанное ими на испанском языке рассуждение-комментарий по поводу прочитанного произведения, включающее определенное критическое высказывание, отражающее личностное восприятие учеником содержания произведения и средств выражения, используемых автором в этом произведении.
Овладение письменной речью как на родном, так и на иностранном языке,
является одной из наиболее сложных проблем в контексте языкового образования, проблемой, связанной не только с развитием коммуникативной компетенции, но и с личностным развитием обучающихся.
Для прочтения учащимся предлагались различные по содержанию художественные произведения испанских авторов. Все произведения, ставшие для школьников объектом рецензирования, анализировались не только с позиции осмысления содержания, но и с позиции композиционного построения содержания, использования автором языковых средств и некоторых художественных приемов, знакомых школьникам по предыдущим формам работы на занятиях элективного курса. Оценке школьниками подлежала также и нравственная составляющая каждого произведения. Столь сложный жанр коммуникативной деятельности, каковым является письменный комментарий-отзыв о художественном произведении на иностранном языке, начал осваиваться нашими школьниками в 2004-2005 учебном году. Учителя испанского языка поставили перед школьниками непростую задачу создания самостоятельного письменного речевого продукта на испанском языке с учетом особенностей построения текста-комментария в этом языке, а не только изложения на испанском языке содержания прочитанного произведения.
Первый этап проекта был связан с прочтением и анализом произведения современного испанского писателя Рубена Диего Гонсалеса Гальего «Белое на черном». В целом, несмотря на отсутствие опыта в создании таких форм письменного высказывания на испанском языке, школьники в той или иной степени справились с поставленными перед ними задачами. Некоторые работы отличались удачным сочетанием лаконичности и содержательности, интересными размышлениями о жизни в рамках предложенной темати-
Ключевые слова: испанский язык, школа имени Сервантеса, творческий проект, комментарий, реферат-рецензия, эссе, критическое и творческое мышление, текстовая деятельность.
ки, продуманностью основной линии повествования, наличием собственного обоснованного мнения относительно художественного замысла и текстовой структуры книги. Результаты первого этапа экспериментальной работы нашли отражение в статье учителя испанского языка нашей школы О.А. Стрельниковой «Из опыта работы методобъединения учителей испанского языка», опубликованной в №8 журнала «Иностранные языки в школе», а выступления школьников на итоговой конференции были опубликованы в специальном выпуске брошюры, изданной в рамках школы №1252.
Вместе с тем профессиональный анализ наших первых работ, проделанных рецензентами, выявил первичную склонность обучающихся в основном к передаче содержания произведения и гораздо меньшее стремление выразить отношение к его содержанию. Кроме того, при создании аналогичной письменной работы на родном языке школьники не всегда могли учесть свой опыт и продемонстрировать понимание различий на уровне речевых тенденций и определение предпочтительных способов описания аналогичных ситуаций в родном и испанском языках. Этот факт побудил учителей испанского языка и самих школьников уделять более пристальное внимание специфике средств выражения одной и той же мысли на родном и испанском языках. Кроме того, школьники осознали важность учета социокультурного контекста создаваемого письменного речевого продукта. А это, в свою очередь, сопряжено с большим объемом смыслового чтения при овладении иностранным языком в школах с углубленным изучением этого предмета на разных ступенях общего образования. Уделяя серьезное внимание чтению, школьники смогли наглядно убедиться в том, что каждая ЛЕ в испанском языке обладает своим семантическим полем употребления, далеко не всегда совпадающим с употреблением аналогичной ЛЕ в родном языке. Поэтому в целях успешного осуществления следующего этапа проекта учащиеся стали чаще обращаться к
словарям и справочникам, перестали быть излишне самоуверенными в собственной языковой непогрешимости в отношении словоупотребления. Анализ результатов первого этапа эксперимента существенным образом повлиял на организацию текстовой деятельности школьников, которая, по мнению многих исследователей в области методики преподавания языка как родного, так и иностранного, включает в себя не только овладение умением извлекать информацию из прочитанного текста, но осмысливать ее содержание. Работа по созданию текста включает в себя написание на основе прочитанного материала собственного комментария, отражающего личностное критическое восприятие прочитанного произведения или его фрагмента.
В силу этого был пересмотрен перечень критериев, составленный руководителями проекта и представленный в программе, отражающей назначение и специфику каждого этапа проекта. Данными критериями должны были руководствоваться старшеклассники при создании своих текстов-комментариев.
Предметом чтения и комментирования на следующем этапе экспериментальной деятельности стал рассказ "Вогопа" испанского писателя второй половины девятнадцатого века Леопольда Аласа-и-Уреньи, известного под псевдонимом Кларин. От школьников требовалось правильное логическое, содержательное и композиционное построение собственных текстов на испанском языке, включающих элементы рецензирования; учет жанровых особенностей подобных текстов; экскурс в историческую и политическую эпоху, современником которой был автор произведения; характеристика литературного творчества писателя; описание в собственном тексте социально значимых нравственных проблем, затронутых автором, а также анализ художественных особенностей рецензируемого произведения. Немаловажным критерием, согласно которому оценивался создаваемый школьниками собственный письменный продукт, являлась степень самостоятельности его творческой рабо-
ты и грамотное языковое оформление текстов. Особенно приветствовалось личностное отношение школьников-рецензентов к сюжету и персонажам, а также наличие у школьников оригинальных идей, навеянных исходным художественным текстом.
Таким образом, описанная выше работа, организованная испанскими учителями для старшеклассников, еще за несколько лет до опубликования требований, предъявляемых к созданию текстов-эссе в рамках требований ЕГЭ по иностранным языкам, была направлена на развитие у обучающихся творческих способностей в данной области и предусматривала приобретение школьниками соответствующих умений. Школьники учились формулировать на иностранном языке основную проблему произведения, излагать позицию автора, комментировать ее, аргументируя свое мнение. При этом они должны были соблюдать требования, предъявляемые к письменному высказыванию вообще, а именно соблюдать логику изложения, демонстрировать речевое и языковое богатство, орфографическую, пунктуационную и грамматическую грамотность, учитывая при этом социокультурные нормы, принятые в письменных формах общения на изучаемом языке, а также этические нормы и фактологическую точность.
С каждым новым этапом нашего проекта старшеклассники учились находить стилистические приемы, которые использовали авторы, причем зачастую учащиеся как рецензенты не ограничивались простым перечислением разнообразных стилистических фигур, таких как метафора, антитеза, персонификация, гипербола, метонимия, а пытались выявить, с какой целью и для чего автор использовал такие средства выражения.
За период эксперимента учащиеся обратились к знаковой для испанской литературы ХХ века повести "La Colmena" («Улей»), принадлежащей перу выдающегося испанского писателя, лауреата Нобелевской премии в области литературы Камило Хосе Селы. В своих письменных высказываниях школьники выражали критические суждения в
отношении некоторых пассажей повести. Рассуждения школьников, их критические замечания-оценки в полной мере соответствовали жанру эссе. Следует отметить наличие в некоторых работах стремления школьников произвести определенную систематизацию персонажей, а также поиск причин, побудивших автора дать произведению такое название.
О творческом подходе школьников свидетельствует также предпринятое некоторыми из них сравнение творчества К.Х. Селы с творчеством русских писателей, в частности А.П. Чехова.
Высокой оценки заслужили оригинальные мысли, высказанные школьниками в результате размышлений над текстом повести. Среди наиболее интересных идей необходимо отметить: соотнесенность проблематики одной из глав повести с реалиями нашего времени, анализ основных стилистических приемов, в том числе приема непрерывной «головоломки», основанного на чередовании линейности и фрагментарности повествования, сравнение манеры творческого письма К.Х. Селы с калейдоскопом или мозаикой, оправданность соотношения особой композиционной структуры и главной темы повествования, необычайное речевое своеобразие каждого персонажа, проявление на страницах повести испанской самобытности, привлечение реальной мадридской топонимики в качестве а
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.