УДК 372.016:811.161.1
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ
Орехова Евгения Олеговна,
учитель русского языка и литературы МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №168 с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла», г. Новосибирск, Россия eughenia@yandex. ru
В статье представлены основные результаты констатирующего эксперимента, теоретические основы формирующего эксперимента с обоснованием его программы; приведены фрагменты занятий, раскрывающие этапы реализации личностно ориентированного подхода в обучении орфографии старших школьников и студентов; описаны основные результаты осуществлённого автором опытного обучения.
Ключевые слова: личностно ориентированный подход; обучение орфографии; предметные и ключевые компетенции; старшие школьники; студенты.
REALIZATION OF THE PERSONALITY ORIENTED APPROACH IN TEACHING SENIOR PUPILS AND STUDENTS ORTHOGRAPHY
Evgeniya Orekhova, teacher of Russian and literature
Municipal budgetary educational establishment «Secondary school №168 with profound study of subjects of artistic-aesthetic cycle», Novosibirsk, Russia eughenia@yandex. ru
The article presents the principal results of the stating experiment, the theoretical bases of the forming experiment with substantiation of its program, some examples revealing the stages of personality oriented approach realization in teaching orthography senior pupils and students and the principal results of teaching conducted by the author.
Keywords: personality oriented approach; teaching orthography; key and subject competences; senior pupils; students.
Овладение грамотной письменной речью является одной из важнейших целей обучения родному языку. Формирование орфографической грамотности как части более широкой - функциональной - грамотности должно осуществляться на основе компетентностного подхода [1]. Такой подход предполагает формирование и развитие предметных (коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой [2, с. 71; 3, с. 12, 17; 4]) и ключевых компетенций (ценностно-смысловых, учебно-познавательных, информационных, социально-трудовых, компетенций личностного самосовершенствования [5]).
Достижение этих целей возможно благодаря личностно ориентированному обучению, которое характеризуется признанием «индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как „коллективного субъекта", но прежде всего как индивида, наделённого своим неповторимым субъектным опытом» [6, с. 9]. Однако унифицированная форма итоговой аттестации (Единый государственный экзамен) становится причиной того, что в старших классах занятия нередко оказываются схематичными, лишёнными элемента творчества, не ориентированными на особенности восприятия и мыслительной деятельности учащихся. В современных исследованиях отмечается низкий уровень овладения правописными нормами [7, 8 и др.], что подтверждается результатами проведённого нами
констатирующего эксперимента, которым было охвачено около 500 учащихся.
Представляется, что, только учитывая индивидуальные особенности учащихся и их субъективные затруднения, можно повысить уровень их орфографической грамотности и соединить развитие предметных и ключевых компетенций. Как показывает анализ педагогической и методической литературы, существует крайне мало теоретических работ, где исследуются пути совершенствования правописных умений старшеклассников и студентов, которые изучили курс орфографии в основной школе и должны были освоить правописные нормы. В немногочисленных исследованиях, посвящённых данному вопросу (Д.Н. Богоявленский, О.Г. Кузнецова, М.С. Схакумидова, М.Е. Чумакова и др.), рассматриваются определённые аспекты проблемы, и лишь отдельные работы содержат систему обучения, учитывающую причины затруднений учащихся [7, 9], то есть элементы личностно ориентированного подхода.
Таким образом, недостаточный уровень орфографической грамотности выпускников средней школы (по данным констатирующего эксперимента орфографические нормы удовлетворительно освоили 55,2 % учащихся), неразработанность методики её совершенствования, а также необходимость формирования функциональной грамотности для адаптации личности в современном обществе определяют актуальность реализации лично-стно ориентированного подхода в обучении орфографии учащихся старшей возрастной группы. Под личностно ориентированным подходом применительно к обучению орфографии понимается учёт психофизиологических особенностей учащихся, а именно ведущей модальности и доминирующего полушария головного мозга, преодоление типичных ошибок и индивидуальных затруднений школьников и студентов, а также негативных стереотипов, которые связаны с восприятием русского языка как учебного предмета и себя как учащегося.
С целью разработать методику обучения орфографии старшеклассников и студентов на основе личностно ориентированного подхода с 2007 по 2011 гг. автором осуществлялось опытное обучение1. Формирующий эксперимент проводился в четырёх вариантах. В нём участвовало более 300 студентов I курса гуманитарных, технических, естественнонаучных специальностей ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» и учащихся 9-11-х классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 168 с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла» и МБОУ «Лицей № 126» г. Новосибирска.
Теоретическую основу личностно ориентированного обучения орфографии составили принципы сознательного изучения орфографии, взаимосвязи изучения орфографии с формированием умений по другим разделам лингвистики и развитием общеучебных умений, группировки орфограмм по различным основаниям, ранней дифференциации смешиваемых орфограмм путём их противопоставления, текстового подхода к обучению орфографии, индивидуализации и дифференциации обучения на основе учёта психофизиологических особенностей учащихся.
Формирующий эксперимент осуществлялся в русле концепции терапевтической дидактики (см. работы И.Н. Зайдман) и предполагал реализацию принципа дидактической пульсации [10, с. 187], чередование традиционных видов упражнений по орфографии и нетрадиционных видов заданий, использование разных форм организации учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, коллективной, парной, групповой) и их сочетаний, педагогическую поддержку учащихся.
Последний вариант программы опытного обучения был создан с учётом государственных образовательных стандартов
1 Термины «опытное обучение» и «формирующий эксперимент» используются далее как синонимы.
на основе исходных положений формирующего эксперимента и включал предполагаемые формы и виды учебной деятельности, направленные на эффективное обучение учащихся с разными особенностями мышления и восприятия. В программе опытного обучения формирование орфографических знаний, умений, навыков и совершенствование базовых соединялось с развитием комплекса предметных и ключевых компетенций.
Опытное обучение включало следующие этапы:
1) повышение мотивации к изучению русского языка в целом и совер-шенствованию орфографической грамотности в частности;
2) актуализация знаний по фонетике, морфемике, словообразованию и грамматике;
3) ликвидация пробелов в знаниях и умениях по орфографии (и пунктуации);
4) совершенствование орфографических умений.
Чтобы у учащихся формировалось представление об орфографии как системе, на первом занятии учащиеся знакомились с принципами русской орфографии. Часть орфографических тем изучалась в последовательности проверяемые написания - непроверяемые - дифференцирующие - фонетические: «Проверяемые гласные в корне»; «Непроверяемые написания»; «Чередующиеся гласные в корне», «Правописание -тся/ -ться в глаголах»; «ы/ и после приставок» и др.
Орфограммы, выбор написания в которых зависит от часте-речной при-надлежности слова, изучались после актуализации знаний о глаголе, именных частях речи, наречии, гибридных грамматических категориях (частях речи), несамостоятельных частях речи.
При организации повторения (часто они представляло собой изучение нового, так как знания воспринимались учащимися как новые), а также подборе содержания и характера заданий для закрепления учитывались особенности перцепции и репро-
дуцирования материала учащимися с разными психофизиологическими особенностями. Так, например, представление правила через метафору, рисунок способствовало его усвоению право-полушарными учащимися, через схему, таблицу, алгоритм - ле-вополушарными. Визуалам предлагалось выделить ключевые аспекты содержания цветом, аудиалам - проговорить, кинесте-тикам - изобразить с помощью жестов. На этапе закрепления для визуалов эффективны сочинение и переконструирование словосочетаний и предложений, для левополушарных визуалов - также изложение, диктант с сигнальными карточками, графический диктант, для правополушарных - рисование, составление и разгадывание кроссвордов и ребусов. Аудиалы успешно пишут предупредительный, комментированный, аудиально-кинестетический диктанты. Для кинестетиков продуктивны такие задания, как конструирование и переконструирование словосочетаний и предложений; группировка языковых единиц, записанных на карточках; диктант с сигнальными карточками.
Повышению мотивации к изучению русского языка и созданию у учащихся уверенности в своих возможностях на первом этапе опытного обучения способствовали использование нестандартных видов заданий, их индивидуализация, безотметочная система оценивания, позитивное педагогическое прогнозирование, а также использование познавательных задач, на первый взгляд, не связанных с изучением русского языка. В частности, для актуализации знаний о частеречной принадлежности слова, об общем грамматическом значении имени существительного и прилагательного и об их синтаксических функциях привлекался фрагмент комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль»:
Правдин. Дверь, например, какое имя, существительное или прилагательное?
Митрофан. Дверь, ктора дверь?
Правдин. Ктора дверь! Вот эта.
Митрофан. Эта? Прилагательна.
Правдин. Почему же?
Митрофан. П
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.