ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ 2010 • № 4
РОССИЙСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ
Т.В. ПАНФИЛОВА
Реформирование
высшего образования в России:
демократизация или бюрократизация?
О реформировании высшего образования в России сказано много. Подавляющее большинство участников обсуждения выражают в лучшем случае озабоченность грядущими результатами реформ, в худшем - полностью их не приемлют. Единственные, кого, похоже, не тревожат результаты, - это сами "реформаторы" и сформированный ими аппарат чиновников, занятых реорганизацией учебного процесса. Поддержке реформаторских устремлений со стороны этой социальной группы не приходится удивляться: высокая и стабильная зарплата, особенно в период кризиса, сделает привлекательной любую работу. А уж если учесть демократическую риторику, сопровождающую реформы, то желание людей принять участие в столь "благородном" начинании становится совершенно понятным. Ведь реформы, как было заявлено, предпринимаются не только с целью модернизации отечественной системы образования, но и с целью ее демократизации, обеспечения равных возможностей получить высшее образование для представителей всех регионов России, а также с целью удешевить высшее образование, повысив эффективность государственных затрат на него.
Никто не задавался целью создавать новую бюрократическую прослойку или расширять старую. Однако она сложилась и быстро увеличивается, что, очевидно, и есть один из объективных результатов реформирования системы образования. Почему так получилось и как оценивать это явление, каковы его последствия для образования?
Парадоксы реформирования
Автору настоящих строк неоднократно доводилось высказывать критические соображения по ряду аспектов реформирования системы высшего образования в России [Панфилова, 2008а; 2008б; Панфилова, Ашин, 2006]. В статье, опубликованной в соавторстве с Г. Ашиным на страницах данного журнала, мы оспорили оценки грядущих изменений в системе высшего образования, предложенные Н. Покровским. В том, что Покровский расценивал как радикальные изменения, соответствующие потребностям современного общественного развития, и предлагал принять как должное, мы усмотрели покушение на сам принцип организации университета, ознаменовавшее собой начало ликвидации высшего образования в России, а потому и выразили свой протест против подобных нововведений. Тогда в пылу полемики по существу вопроса
Панфилова Татьяна Васильевна - доктор философских наук, профессор Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД РФ.
3 ОНС, № 4 65
мы не придали особого значения новшеству, обозначенному в статье Покровского как "тотальное управление качеством учебного процесса" [Покровский, 2005, с. 149]. Хотя автор не вдавался в подробности по поводу того, кто будет осуществлять "тотальное управление", из контекста явствовало, что имеется в виду некий управленческий аппарат, находящийся внутри университета, но обеспечивающий его функционирование в качестве экономической корпорации, а вовсе не образовательного учреждения в традиционном смысле слова.
Все это всплыло в памяти теперь, когда обнаружилось, что руководство Министерства образования и науки игнорирует любые замечания в адрес реформ, то есть ведет себя в высшей степени недемократично. Поневоле встает вопрос, сочетается ли тотальный административный контроль с демократизацией? К тому же недавние победные реляции министра образования и науки А. Фурсенко по поводу внедрения ЕГЭ и последующие события, связанные с выявлением количества поддельных справок для поступления в вузы, вынуждают вновь обратиться к реформе высшего образования, но под иным углом зрения: достигнута ли столь важная цель реформ, как демократизация высшего образования? Думается, в первую очередь, следовало бы разобраться в используемых понятиях, чтобы в дальнейшем называть вещи своими именами. В частности, что понимается под демократизацией высшего образования?
На первый взгляд, тут и говорить не о чем: кто не знает, что такое демократизация? Но если попробовать применить это понятие к разным областям общественной жизни, появляются моменты, требующие пояснений. Так, применительно к государству мы исходим из того, что в идеале демократия - это народовластие, и стало быть, демократизация предполагает всевозрастающее значение волеизъявления народа при формировании властных структур. Можно ли безоговорочно перенести это представление о демократизации на сферу образования, в которой задействованы, с одной стороны, преподаватели, с другой - студенты? Есть ли возможность сочетать тут волеизъявление обеих сторон к обоюдному благу и ради совершенствования процесса образования, включая совершенствование управления им?
Первое, что приходит на ум при упоминании демократизации высшего образования, - мысль о его доступности. Мысль, действительно, принципиально важная. Но исчерпывается ли ею это понятие в применении к высшему образованию? Попробую несколько переиначить тот же вопрос. Если всем желающим обеспечена доступность высшего образования, можно ли считать такую организацию высшего образования демократичной? Например, если сделать высшее образование доступным для всех путем снижения требований к нему, будет ли таким образом обеспечена демократизация образования? Формально - да! Фактически мы получаем результат, противоположный искомому, ибо формальное соответствие заявленному требованию достигнуто за счет превращения массового высшего образования в среднее специальное, и стало быть, собственно высшее образование оказывается еще менее доступным, чем до сих пор.
Обратимся к практике. Деление высшего образования на две ступени - бакалавров и магистров - по видимости позволяет студенту самому распределить время, отведенное на учебу в институте. В действительности степень бакалавра примерно соответствует тому, что раньше называлось "незаконченным высшим образованием", а попросту - "недоучкой". Но если раньше студент с первого курса начинал заниматься все-таки по программе высшей школы и настраивался на необходимость соответствовать требованию более высокого уровня мышления, то теперь положение кардинально изменилось. Поскольку основная масса студентов ограничивается первым этапом обучения в вузе - бакалавриатом, программу для этого этапа обучения приходится составлять особо, ибо она должна быть относительно завершенной и укладываться в отведенное для обучения время. Соответственно меняются и требования: нельзя же с бакалавра спрашивать так же, как с магистра. Поневоле приходится ограничиваться уровнем среднего, а вовсе не высшего профессионального образования.
Разделяю опасения той части педагогического сообщества, которая подозревает, что в результате введения технического бакалавриата будет окончательно разрушена
система техникумов, тогда как полноценным высшим образованием молодые люди в массе своей останутся не обеспечены. Зато министру Фурсенко подобные опасения совершенно чужды. В интервью "Независимой газете" 4 сентября 2008 г. он заявил: "Я не вижу в этой модели ничего плохого. Технический бакалавриат, готовящий специалистов, по престижности соответствует университетскому образованию. Это уже совсем не техникум, он на порядок выше".
Отмечу два обстоятельства: 1) если бакалавриат уже соответствует университетскому образованию, зачем нужна магистратура? 2) слова министра обращены к преподавателям, знающим, что такое учебный процесс и каких результатов можно ожидать в случае его изменения. Тем не менее их опыт просто игнорируется. Начальству, как говорится, виднее. Можно ли считать это проявлением демократизации?
В действительности получению полноценного высшего образования ныне призвана служить магистратура. Однако поступление туда в значительной мере обусловлено случайными для образовательного процесса обстоятельствами. Ведь магистратура изначально замысливалась как полностью платная, что не особенно афишировалось, и стало быть, она доступна далеко не каждому бакалавру. Так и получилось, что, расширив доступ для поступления в вуз всем выпускникам школ ценой снижения требований к абитуриентам, мы в то же время урезали возможность получить полноценное высшее образование даже хорошо успевающим студентам, если они недостаточно материально обеспечены. Это и есть искомая демократизация?
Наличие подобных инверсий побуждает пристальнее вдуматься в суть используемых нами понятий, без четкого определения которых мы рискуем постоянно вводить в заблуждение и самих себя, и окружающих. Первые же вопросы, заслуживающие рассмотрения в этой связи: кто является субъектом системы высшего образования и каким образом последнюю следует демократизировать?
Проблема субъекта высшего образования
Опираясь на формальное определение субъекта и объекта, получим, что в процессе обучения преподаватель является субъектом - носителем знаний, а учащийся - объектом его педагогического воздействия. Продолжая рассуждать с формальной точки зрения, демократизацию высшего образования следовало бы осмысливать как уменьшение давления на учащегося со стороны преподавателя или как расширение возможностей учащегося для дополнительного педагогического воздействия. Наверное, по-своему правильно и то и другое, что свидетельствует о частичности и ограниченности каждой из позиций. Ведь обе они опираются на представление об обучении как о процессе передачи информации от обучающего обучаемому. При таком понимании образовательного процесса распределение функций субъекта и объекта между, соответственно, преподавателем и студентом вполне оправдано. Ярчайшее проявление демократизации подобным образом истолкованного процесса обучения - компьютеризация: воздействие со стороны преподавателя сводится к минимуму, тогда как возможность выбора информации и ее доступность стремятся к бесконечности.
Если полную компьютеризацию образования принять за проявление демократизации, то на этом можно было бы и успокоиться: компьютеризация системы образования идет полным ходом, никто не оспаривает ни ее важности, ни ее своевременности, значит, полная демократизация образования, особенно высшего, не за г
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.