ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 4, с. 35-46
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
РЕГУЛЯТОРНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ ПРЕДИКТОРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ1
© 2014 г. В. И. Моросанова*, Т. Г. Фомина**, Ю. В. Ковас***, О. Е. Богданова****
* Доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии саморегуляции учреждения РАО "Психологический институт ", Москва; e-mail: morosanova@mail.ru ** Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, там же;
e-mail: tanafomina@mail.ru *** Доктор психологических наук, директор Международной лаборатории междисциплинарных исследований индивидуальных различий в обучении, Голдсмитс, Университет Лондона, Лондон;
e-mail: kovas@gold.ac.uk ****Кандидат педагогических наук, доцент факультета психологии Томского государственного
университета, Томск; e-mail: olga_tomsk@front.ru
Приводятся данные эмпирического исследования взаимосвязи регуляторных характеристик и когнитивных способностей школьников с математической успешностью, демонстрируемой в различных ситуациях: при выполнении различных математических тестовых заданий, в учебных ситуациях (академические достижения), в ситуации экзамена (N = 321). Обсуждаются данные сравнительного анализа значимых регуляторных и когнитивных предикторов для различных видов математической успешности школьников. Показано, что общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности является статистически значимым предиктором математической беглости, успешности в решении математических, логических задач и уравнений, а также академических достижений в математике.
Ключевые слова: осознанная саморегуляция, математическая успешность, когнитивные способности, учебная деятельность, математические способности, школьники.
Взаимосвязь когнитивных способностей человека с психической саморегуляцией и продуктивностью деятельности человека - фундаментальная научная проблема. Ее исследование вносит вклад в развитие научных представлений о регулирующей роли психики человека, а также развивает актуальное для когнитивных наук представление о метакогнитивных процессах и их роли в обеспечении поведения человека. Исследование взаимосвязи индивидуальных когнитивных и ре-гуляторных характеристик человека значимо для развития дифференциальной психологии, а выявление роли этой взаимосвязи для обеспечения успешности деятельности человека (учебной и профессиональной) имеет практическую значимость для решения такой актуальной проблемы педагогической психологии и психологии труда как создание индивидуально-ориентированных программ обучения.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект № 13-06-00585).
Наиболее интенсивно роль саморегуляции (СР) в процессе решения задач (problem solving) и повышении академической успеваемости исследуется на материале решения математических заданий [30, 34].
В зарубежной психологии разработаны различные психологические модели решения математических задач:
1. Четырехшаговая модель: понимание, разработка плана, выполнение плана, оценка результата [32].
2. Трехуровневая стратегия решения задач: анализ, исследование, проверка [33].
3. Четырехуровневая стратегия регуляции при решении задач: ориентировка, организация, выполнение, проверка [27].
4. Пятишаговая когнитивная стратегия саморегуляции: построение ментального образа проблемы, выбор способа ее решения, выполнение необходимых расчетов, интерпретация результатов и формулировка ответа, оценка решения [34].
В современной когнитивной психологии произошло разделение понятий саморегуляции и ме-тапознания (metacognition). Метапознание - это знание о регулировании субъектом своей познавательной деятельности в процессе обучения [18, 22]. Оно относится к способности анализировать, понимать и контролировать свое обучение и объединяет два основных компонента: знание о познании и регулирование процесса познания [20, 23, 25]. Знание о познании включает в себя три субкомпонента, которые облегчают рефлексивный аспект метапознания: полученные знания (то есть знание о себе и стратегиях решения задач), процедурные знания (понимание того, как использовать стратегии) и знание об условиях обучения (знание того, как, где и когда использовать стратегии). Регулирование процесса познания также включает в себя ряд субпроцессов, которые облегчают контроль самого процесса обучения: планирование, стратегии управления информацией, текущий контроль процесса познания, подбор стратегий и оценка результатов [16, 17].
Некоторые исследователи рассматривают СР как подчиненный компонент метапознания [19, 26], в то время как другие считают СР вышестоящим по отношению к метапознанию концептом [35, 37], который включает в себя мотивационные и социально-эмоциональные процессы. Разделяя последнюю точку зрения, отметим, что большинство эмпирических исследований опирается на четыре основные модели саморегуляции обучения: модель циклических фаз саморегуляции [38], шестикомпонентную модель [21], модель когнитивного, метакогнитивного и ресурсного управления стратегиями [31] и четырехфазную модель СР, предложенную Winne и Perry [36]. Из них только модель P. Pintrich [31] рассматривает отдельные аспекты саморегуляции как ресурсы успешности решения задач. Описанная в данной модели стратегия управления ресурсами включает: управление временем и ситуацией обучения, регулирование усилий и поиск помощи у одноклассников и учителей.
Проведенные в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО исследования (на выборке более 2000 учащихся разных возрастов) свидетельствуют о том, что умение учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться успешности в учении, зависит от его индивидуальных характеристик осознанной саморегуляции учебной деятельности и реализующих ее когнитивных процессов, в частности внимания и оперативной памяти [3]. Теоретически и эмпирически обосновано, что индивидуальная система
саморегуляции является психологическим средством человека для мобилизации психологических ресурсов его индивидуальности с целью выдвижения и достижения субъектно-принятых целей [6]. В большей мере эмпирически исследованы взаимосвязи между стилевыми особенностями саморегуляции и личностными ресурсами (темпераментом и характером, самосознанием человека, его функциональными состояниями). Показано, что развитие саморегуляции опосредствует влияние личностных, когнитивных и функциональных ресурсов на поведение человека, способствует компенсации черт темперамента и характера, а также функциональных состояний, препятствующих достижению учебных и профессиональных целей [4, 5, 7, 8, 11 и др.].
До настоящего времени в меньшей степени изучены взаимосвязи когнитивных и интеллектуальных характеристик индивидуальности с развитием осознанной саморегуляции и успешностью деятельности. Сегодня наблюдается повышение интереса исследователей к проблеме изучения некогнитивных, личностных факторов, детерминирующих академическую успешность [1, 2, 12, 13 и др.]. Среди личностных предикторов ученые отмечают такие характеристики, как мотивация достижения, самооценка, самоэффективность, факторы "Большой пятерки", отдельные личностные черты и т.п. [1, 2, 12, 13, 26, 27 и др.]. Так, в исследованиях Т.В. Корниловой и коллег выявлено, что показатели академической успеваемости связаны не только с психометрическим интеллектом, но и с его самооценкой [12]. Т.О. Гордеева и Е.Н. Осин отмечают, что академические достижения студентов могут быть предсказаны системой мотивационных переменных, включающих мотивационно-смысловые, регуляторно-целевые, когнитивно-мотивационные и интегративно-по-веденческие составляющие [1]. Значимыми предикторами академической успеваемости среди факторов "Большой пятерки" на выборке российских студентов оказались нейротизм и, частично, согласие и открытость опыту [2] . Таким образом, изучение некогнитивных факторов, связанных с академической успешностью учащихся, является в настоящее время достаточно актуальным. Исследования в области осознанной саморегуляции учебной деятельности школьников показывают, что регуляторные особенности являются также значимой предпосылкой успешности обучения. Однако не проводилось изучение специфики связи регуляторных, интеллектуальных и когнитивных характеристик школьников.
Современные исследования не дают также однозначного ответа на вопросы, связанные с ана-
лизом взаимосвязи когнитивных характеристик и математической успешности. Существует проблема неоднозначности интерпретации направления наблюдаемых взаимосвязей. Дискуссионным остается и вопрос о том, какие именно когнитивные характеристики влияют на математическую успешность. Так, активно ведутся исследования взаимосвязей математических способностей с пространственной памятью [14, 15]. Т.Н. Тихомировой и Ю.В. Ковас было показано, что взаимосвязи математической успешности с такими когнитивными способностями, как чувство числа и скорость переработки информации, оказались различными для российской и английской выборок. Обнаруженные факты свидетельствуют о том, что на математическую успешность субъекта влияет не только степень развития различных когнитивных и интеллектуальных характеристик, но и ряд других факторов. Есть все основания предполагать, что к этим факторам относятся степень развития и специфика регуляторных и личностных характеристик. Данные факторы остаются малоизученными в контексте их влияния на математическую успешность. Возможно, что существенное значение имеет и характер конкретных видов деятельности и ситуаций, в которых актуализируются математические способности индивида. В этом случае можно предположить, что, в зависимости от характера решаемых задач, ситуационных переменных, мотивационно-личност-ных состояний, степень влияния когнитивных и регуляторных характеристик на математическую успешность будет различной.
В наших последних исследованиях была выявлена положительная корреляционная связь между показателями осознанной саморегуляции, интеллекта и успеваемости учащихся. Оказалось, что существенное условие высокой успеваемости интеллектуально-одаренных детей - это развитие у них р
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.