РЕЦЕНЗИЯ НА КОЛЛЕКТИВНУЮ МОНОГРАФИЮ
125
РЕЦЕНЗИЯ НА КОЛЛЕКТИВНУЮ МОНОГРАФИЮ "ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ" / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 2003
Основную ценность коллективного труда ярославских психологов обусловливает деятельност-ный подход к пониманию природы педагогического мышления. Рецензируемая книга является своего рода вехой в более чем 30-летнем изучении ярославскими психологами практического мышления профессионала, в частности, вполне правомерно признание заслуг Ю.К. Корнилова в развитии этого направления, а его статья задает тон всей коллективной монографии, в которой обсуждаются методологические, теоретические и практические вопросы профессионального мышления педагога.
Систематическое формирование педагогического мышления способствует подготовке учителя, способного к осознанному творческому преобразованию себя и учащихся. Однако, наиболее трудным, а потому практически неисследованным, остается обучение умению разрешать педагогические нестандартные ситуации, вычленять принципы, механизмы и закономерности становления профессиональных и личностных особенностей педагогического мышления - прежде всего, нравственных, духовных. Главная цель коллективной монографии - теоретическое обоснование оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов как средства исследования и совершенствования педагогического мышления.
Новая книга о педагогическом мышлении выгодно отличается от большого количества отечественных работ по данной тематике, написанных известными психологами тем, что в ней одновременно решается несколько важных проблем.
Во-первых, она очень современна, поскольку в ней нашли отражения те изменения в обществе и самом педагоге, которые происходят в наше непростое время. Учитель, хочет он того или нет, вынужден применять ситуационно целесообразные действия, а также выходить не только за рамки решаемой ситуации, но и за пределы собственных возможностей. На высоте профессионального положения оказывается тот педагог, который психологически готов к такой напряженной интеллектуальной и личностной работе. К сожалению, по представленным данным, таких педагогов всего лишь 17-18%: в книге проведен тщательный ситуационный анализ "педагогического брака".
Во-вторын, в монографии пролонгирована идея выявления и формирования (точнее - самодетерминации) тех качеств профессионального педагогического мышления, которые помогают учителю мыслить и действовать эффективно вопреки неблагоприятным объективным факторам, под влиянием которых оказалось современное образование. Совокупность установленных авторами качеств образует надситуативный тип педагогического мышления.
В-третьих, убедительно показано, что современному учителю может помочь прежде всего он сам, поскольку резервы совершенствования неисчерпаемы. Неправильное мышление порождает ошибки, а психологически грамотное - помогает педагогу обернуть поражение победой.
В монографии обсуждаются теоретические и практические аспекты профессионального мышления учителя как процесса решения педагогической проблемной ситуации. В практическом мышлении учителя, исследование которого является доминантой данной работы, имеются специфические особенности категориального аппарата, которые наиболее полно и ярко выражаются прежде всего личностными механизмами мышления, его эмоциональной регуляцией и функциональ-но-уровневыми характеристиками.
В теоретических выкладках предпринятого авторами системного исследования педагогического мышления изложена сущность профессионального мышления учителя. Безусловную ценность имеет разработанный авторами словарь психологических терминов, в котором продолжены традиции исследования педагогического мышления, заложенные Ю.Н. Кулюткиным, Д.В. Виль-кеевым и другими отечественными психологами. Представленный в монографии концептуальный аппарат психологически выверен, логически строен и четко выражает профессиональную ориентацию авторов. Введение в психологический оборот таких понятий, как "педагогическая проблемность", "ситуативный и надситуативный уровень обнаружения педагогической проблем-ности", "педагогическая проблемная ситуация", "ситуативный и надситуативный тип профессионального педагогического мышления" в существенной мере обогащают теорию и практику не только педагогической, но и других отраслей психологии.
Затрагивая проблемы теории, Ю.К. Корнилов в статье "Некоторые особенности педагогичес-
кого мышления как вида мышления практического" выделяет такие особенности практического мышления, как необычность и комплексность его объекта, влияние опыта субъекта, непосредственный характер связи с реализацией и его ведущая особенность - преобразующая направленность.
В статье A.B. Карпова "Психологический анализ деятельности педагога как основа изучения педагогического мышления" раскрывается одно из основных методологических положений, согласно которому именно психологический анализ деятельности является базовой процедурой для раскрытия основных закономерностей педагогического мышления.
Развивая данное положение, автор предложил и аргументировано доказал необходимость рассмотрения не трех-, а пятиуровневой структуры деятельности при изучении ее "субъект-субъектных" видов и, в частности, деятельности педагога. Данная структура включает наряду с тремя традиционными еще два качественно специфических уровня, обозначенных автором понятиями "инфрадеятельностный" и "метадеятельностный". Первый локализуется между уровнем действий и "автономной" деятельности и выделяется по строгому критерию соответствия тем или иным целостным деятельностным ситуациям (а не мотиву или цели). Второй фиксирует тот важный факт, что деятельность педагога и вообще любая деятельность "субъект-субъектного" типа должна быть понята как своеобразная "деятельность по организации деятельности" других людей, т.е. как метадеятельность.
Бесспорным достоинством книги можно считать разработанную М.М. Кашаповым структур-но-уровневую теорию педагогического мышления, которая представлена в статье "Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика)". Исходя из анализа деятельности учителя, преподавателя, описаны функции и критерии педагогического мышления. Особое внимание обращено на функциональ-но-уровневую характеристику процесса решения педагогической ситуации. В зоне пристального внимания находится и личность педагога. Выделены следующе компоненты педагогического мышления: 1) деятельностный, ситуативный - отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога; специфику решения педагогической проблемной ситуации; 2) личностный, надситуативный - отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности; своевременное выявление и оптимальное разрешение нравственных проблем, возникающих в процессе личностного развития как учащихся, так и самого педагога.
Выделены и теоретически обоснованы основные критерии сформированное™ педагогического мышления: адекватность, экономичность, оперативность, креативность. Показано, что профессиональное развитие и формирование педагогического мышления - это процесс, состоящий из определенных этапов, которые подвержены своеобразному влиянию разнообразных факторов, характеризуются специфической формой интеллектуальной активности и конкретными новообразованиями. Для каждого этапа необходимы свои уровни и типы (ситуативный и надситуативный) мыслительной деятельности педагога, следовательно, исследование и формирование педагогического мышления должно характеризоваться вариативностью.
На концептуальной основе данной теории были сконструированы разнообразные психодиагностические методики определения уровня развития профессионального педагогического мышления. Тщательность создания комплекса методик обеспечила возможность применения их на различных выборках и в разных образовательных системах, что говорит об их универсальности. Оригинальным воплощением замысла автора является создание обучающих программ, в том числе специально разработанного психолого-педагогического тренинга творческого мышления.
Статья Т.Г. Киселевой "Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания" продолжает идею М.М. Ка-шапова об уровневости мышления - ситуативнос-ти-надситуативности. Используя системогенети-ческий подход в отношении педагогической деятельности, автор утверждает, что на разных уровнях существуют отличия в целемотивацион-ном компоненте, выделении информационной основы деятельности, составлении программы и принятии решения. Интересным в практическом и теоретическом планах является анализ оценочных шкал, применяемых педагогами с различным уровнем обнаружения проблемности. Гибкость мышления как принципиально важное отличие надситуативно мыслящих педагогов подтверждена и при изучении проблемы оценивания. Уровень мышления педагога рассматривается как объяснительный принцип и в отношении мотивации профессиональной деятельности, и в оценке эффективности решений, и в характере разрешения конфликтов между педагогом и детьми.
A.A. Смирнов в статье "Мышление педагога и субъективный опыт" доказывает, что основу педагогического мышления составляет умение решать педагогические задачи, успешность кото-
РЕ ЦЕНЗИЯ 1-1.А. КОЛЛЕ КТИВНУЮ МОНО ГРАФИК)
127
рого зависит от способности педагога использовать имеющийся у него аналогичный опыт. Показано, что данный опыт структурируется в виде субъективной классификации педагогических задач с помощью различной системы оснований, а его использование при решении конкретной задачи происходит путем ее соотнесения с имеющейся субъективной классификацией. Автором раскрыта сущность категоризации задач, описаны ее виды и функции, представлены результаты исследований субъективной классификации педагогических задач на разных этапах профессионализации педагогов.
В статье Т.В. Разиной "Рефлексия в педагогическом мышлении" отмечены стороны, аспекты и роль рефлексии в педагогическом мышлении. Описана феноменология ее возникновения и существования в процессе решения педагоги
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.