ИЗ АРХИВА «ИЯШ»
В.Л. Скалкин *
СИСТЕМНОСТЬ И ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
Проблемы системы и типологии упражнений снова становятся в центре внимания методистов. Это закономерно потому, что, во-первых, как обязательная характеристика системность упражнений для обучения какой-либо деятельности, включая иноязычную речь, признается аксиоматичной, во-вторых, <...> накоплен большой опыт разработки и практического применения различных приемов и средств и весь этот материал нуждается в теоретическом осмыслении.
Как определить понятие системы упражнений? Под системой упражнений понимают организацию взаимосвязанных учебных действий, расположенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи.1 Система упражнений неодинакова применительно к разным курсам, учебным условиям, этапам обучения языку, видам коммуникативной деятельности. Различное содержание получают основные параметры системы, такие, как последовательность, взаимообусловленность, дозировка, соотношение, цикличность и др.
Можно согласиться с Е.И. Пассовым,2 что в плане системной организации процесс обучения иностранным языкам протекает как бы в нескольких измерениях, которым на дидактическом уровне соответствует некоторая система понятий. Однако из предложенной автором схемы выпал весьма важный ярус - форма языковой коммуникации, например устная речь в целом (у Е.И. Пассова после частной системы упражнений, предназначенной для усвоения какого-либо вида речевой деятельности, скажем говорения, сразу же идет общая, система упражнений для обучения языку в целом). Между тем лишь уровень формы коммуникации (устной или письменной) позволяет с достаточным основанием говорить о более или менее автономной системе учебных действий. Если это так, то ее подразделения являются подсистемами, компоненты которых - микросистемы.
Все упражнения в устной речи могут классифицироваться по двум линиям: в зависимости от 1) вида речевой деятельности (говорение, слушание), для развития которого они предназначаются, и 2) этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать.
Первая линия классификации дает две подсистемы упражнений: рецептивные (обучающие аудированию) и рецептивно-продуктивные (обучающие говорению). Такая не полностью симметричная типология вытекает как из самой природы соответствующих видов речевой деятельности, так и способа овладения ими. C психофизиологической точки зрения процессы порождения и приема устного высказывания характеризуются наряду с противонаправленностью (реверсивностью), также совпадением (конгруэнтностью) ряда механизмов (см. работы Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др.), коммуникативная специфика указанных процессов, а также методические соображения не позволяют считать аудитивные упражнения по аналогии с говорением рецептивно-продуктивными.
Ибо как в реальной, так и в учебной действительности восприятие речи на слух совершенно необязательно сопровождается активной вербальной деятельностью индивида (ср., например, слушание лекции, радиопередачи, объявлений стюардессы или прослушивание на уроке текста с визуальными средствами контроля понимания). Слушанию почти никогда не сопутствует синхронное громкое проговари-вание того, что воспринимается.
*Впервые статья была опубликована в журнале «Иностранные языки в школе», 1979, №2
12
ИЗ АРХИВА «ИЯШ»
Напротив, при выполнении упражнений в говорении рецептивный компонент присутствует всегда: ученик слушает свою речь, когда говорит; его слушают другие
ученики; упражнения в говорении по своей процедуре, как правило, «ответны» на какую-либо речь; продукции речи всегда предшествует восприятие ее компонентов на слух или в чтении, в момент речи или ранее. В этом смысле прав Э.П. Шубин, считая, что только рецептивные виды коммуникативной деятельности обладают известной автономностью, продуктивные же базируются на рецептивных и не могут быть усвоены самостоятельно.
Из этого следует весьма важный методологический вывод: подсистема упражнений для обучения аудированию в некотором смысле является комплементарной (т.е. дополняющей) и не может разрабатываться изолированно от подсистемы упражнений в говорении. С помощью последних, как известно, можно, хотя и с оговорками, сформировать навыки восприятия речи на слух; с помощью же одних только ауди-тивных упражнений обучить говорению вообще нельзя.
Обе рассматриваемые подсистемы пересекает вторая линия классификации, выделяющая в каждой из них упражнения, объединенные общностью характера речевого действия и методического назначения. Ввиду объективной трудности одновременного анализа двух подсистем, мы в этой статье рассмотрим лишь одну -упражнения в говорении - и на ее материале попытаемся исследовать типологию упражнений по второй линии, являющейся предметом дискуссии среди методистов.
Рассмотрение ее следует начать с того тривиального факта, что владение иноязычной речью предполагает, прежде всего, владение на определенном автоматизированном уровне комплексом произносительных навыков, набором структурно-грамматических операций, некоторым лексическим инвентарем. Таким образом, обучение материи чужого языка, хотим мы того или нет, является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходится решать преподавателю (ср. обучение риторике на родном языке, где проблемы овладения фонетикой, грамматикой и лексикой в сущности уже решены до начала курса).
Однако это всего лишь полдела. Часто приходится наблюдать, как школьники, научившись довольно бойко оперировать тем или иным материалом в процессе выполнения упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же материал для выражения своих мыслей в реальном общении. Следовательно, нужен дополнительный арсенал средств, подводящий обучающихся к свободному владению речью.
В соответствии с этими качественно разными дидактическими целями естественно дифференцировались и типы упражнений, теперь уже направленные на решение ограниченной задачи общей стратегии формирования речевых умений.
Так, в отечественной методике в 50-х годах сложилась и получила развитие двухкомпонентная система упражнений. Нельзя сказать, что в нее всегда вкладывалось идентичное содержание или что она всегда комплектовалась эффективными, рациональными и коммуникативно-ориентированными упражнениями. Первый компонент системы составляли упражнения аналитического типа (заполнение пропусков, раскрытие скобок, перифраз и др.), рассчитанные, как замечает А.Ю. Горчев, скорее на гимнастику ума, чем на выработку навыка владения новым языковым материалом. Что касается речевых упражнений, то надо сказать, что сколько-нибудь системная организация их пока не разработана.
Положение может показаться парадоксальным: система намечена, сущность компонентов схвачена, детальная же ее «застройка» отсутствует. Между тем подобную противоречивую ситуацию следует считать нормальной, типичной для становления и диалектического развития научной теории.
Итак, несмотря на конкретные недостатки описываемой системы упражнений и
13
ИЗ АРХИВА «ИЯШ»
необходимость ряда существенных уточнений, двусоставность ее представляется нам достаточно обоснованной. Не пренебрегая новейшими исследованиями, а также современной интерпретацией традиционных понятий, мы также делим все упражнения (по второй линии классификации) на два типа.
Назначение упражнений I типа (называемых по-разному - языковые, подготовительные, предречевые, тренировочные, первичные, элементарные, некоммуникативные, аспектные, дриллы и т.д.) - целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений - в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.
Назначение упражнений II типа (также называемых различным образом - речевые, собственно речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, актуализированные, творческие упражнения в речи и т.д.) - нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач.3 Результатом такого рода активизации должна явиться речевая компетентность, операционная готовность включения в реальную коммуникацию. Сущность данного типа упражнений - в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме.
Если говорить о психологических различиях между I и II типами упражнений, то в общих чертах направление всех выполняемых учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания (С.К. Фоломкина). Лингвопсихологическая и дидактическая объективность указанной дифференциации упражнений подкрепляется рядом исследований (см. работы М.С. Ильина, С.Ф. Шатилова и др.).
Однако с момента становления системы вплоть до настоящего времени наблюдаются значительнее расхождения между методистами относительно терминов, приемлемых для описания ее компонентов. Бесспорно, терминология имеет важное значение, так как с ее помощью мы выражаем сущность методического явления. Неудач-ность многих наименований упражнений I и II типов связана, по нашему мнению, с тем, что при их номинации методисты стараются исходить из единой терминологической системы (ср.: упражнения языковые - речевые; аналитические - синтетические; предречевые - речевые и т.д.), что на первый взгляд кажется логичным.
Между тем нельзя упускать из виду, того, что компоненты рассматриваемой системы обладают известной автономией, упражнения отбираются и организуются внутри их на основе разных принципов, свойственных природе данных микросистем. Отсюда и терминологические их названия должны, прежде всего, выражать назначение и сущность соответствующих упражнений. Нам поэтому представляются наиболее т
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.