Г. В. МУРЗО
Ярославль
Видеозапись в системе тренировки речевых умений школьников
Время, прошедшее с 1985 г. — момента первого применения нами видеозаписи в процессе совершенствования речи школьников, — подтвердило: «видео» на уроке речеведения — принципиально оправданный путь обновления обучения с целью повышения его эффективности.
Возьмем, к примеру, обучение старшеклассников докладу как жанру публичной речи. При этом подчеркнем, что особенности применения дидактического видеоматериала определяются спецификой предмета обучения.
Доклад — это монолог, последовательное изложение целостного потока взаимосвязанных мыслей одним лицом, продуманное и спланированное заранее. Но в полной мере содержание доклада (если только он не представляет собой воспроизведение подготовленного письменного текста) окончательно складывается в процессе взаимодействия (общения) докладчика с аудиторией. При этом докладчику принадлежит активная роль в организации этого общения, в установлении контакта со слушателями.
Типичной ситуацией для доклада является так называемая нелинейная связь со слушателями: выступающий определяет реакцию присутствующих по их лицам. Психологи, исследовавшие проблему восприятия, подтверждают, что признаки-сигналы, из которых складываются внешний облик и поведение человека, могут иметь для других людей осведомительное значение и выполняют регулятивную функцию. Умение «читать» но лицам и жестам слушателей является обязательным для высту-
пающего публично. Улыбка (одобрение), усмешка (неодобрение), кивок (согласие), вопросительный взгляд (сомнение), покачивание головой (несогласие) позволяют докладчику оценить свою речь, осознать правильность/неправильность своего речевого поведения (подразумеваем совокупность речевой деятельности (говорения) и неречевых действий мимики, жеста), по возможности внести изменения в запланированный ход рассуждения и способ подачи материала. Высказывание говорящего, таким образом, является не только реализацией заранее намеченного плана, но и непосредственным откликом на живую реакцию аудитории.
Понимание взаимообусловленности собственного речевого поведения и реакции слушающих — предпосылка формирования навыка самоконтроля, действующего:
— на уровне подготовки доклада (оценка высказывания и средств его реализации с точки зрения адекватности предполагаемым условиям общения — моделирование ситуации общения);
— на уровне реализации доклада (оценка с точки зрения адекватности непосредственным условиям общения — учет реакции слушающих);
— на уровне анализа осуществленного высказывания (оценка результата с точки зрения адекватности замыслу, конечной цели общения; выявление затруднений и ошибок с целью их предупреждения в будущем).
Умения готовить устное выступление, выступать с докладом, целенаправленно совершенствовать свои выступления (включая умение планировать общение,
осуществлять его, анализировать и оценивать в соответствии с общепринятыми культурными нормами) относятся к интеллектуально-речевым умениям и требуют специального обучения: стихийно они формируются крайне медленно, во многих случаях не достигая даже того уровня, который необходим в учебной деятельности школьников.
Распространен ли школьный доклад как форма самостоятельной работы старшеклассников по предмету? На наш взгляд — да, и достаточно широко. Причем с освоением школьниками курсов риторики, жанровой стилистики, коммуникативного практикума, тесно связанных с базовым курсом развития речи, интерес к докладу как актуальному приему формирования интеллектуально-речевых умений возрастает. Подготовленные на основании одного или нескольких источников(учебной, научно-популярной или доступной школьникам специальной литературы), эти высказывания имеют чаще всего реферативный характер, но могут содержать и элементы собственного исследования (например, обобщение результатов опыта, изучения музейных или архивных материалов, языка художественного или публицистического произведения, их содержательных особенностей по индивидуальному плану).
Наблюдения за учащимися-докладчиками во время выступления на уроках по разным предметам школьного курса, а также на занятиях факультатива, в том числе имеющих и форму семинара, конференции или коллоквиума, убеждают: старшеклассники не владеют в должной мере речью как средством передачи информации, группового общения, не могут преодолеть стереотип поведения ученика, отчитывающегося о своих знаниях, адресующего свое высказывание прежде всего учителю. Новая социальная роль, роль докладчика, с комплексом предъявляемых к ней требований, не усваивается учащимися. Выражается это, в частности, в неумении установить контакт с аудиторией. Думается, причин этому несколько:
— выступающий с докладом не пилит п слушателях объекта общения;
— не умеет распределять внимание между контролем за содержанием высказывания и слушающими, так как «связан» текстом;
— не умеет распределять внимание между многими слушателями (или совсем не видит аудитории, или адресует высказывание одному лицу);
— не умеет «читать» но лицам, выделить в ряду других сигналов коммуникативно значимые для ориентации в аудитории;
— не умеет внести изменения в содержание и речевое оформление высказывания в соответствии с реакцией слушателей, другими меняющимися условиями общения, т. е. не способен к речевой импровизации в рамках заявленной темы;
— не умеет оценить свое речевое поведение с точки зрения соответствия замыслу, коммуникативной ситуации, а значит и культурной норме;
— не имеет опыта анализа достаточного количества образцов удачных и неудачных докладов, дифференцированного подхода к их оценке.
Формирование сложного умения организовать общение со слушателями в условиях публичной речи предполагает систему работы, в которой предусмотрено знакомство не только с определенным кругом речеведческих понятий, но и с таким компонентом содержания образования, как способ и структура речевой деятельности, се ступени, или фазы.
Словесные (описательные) методы и приемы обучения умению делать доклад малоэффективны, так как ученики не имеют возможности проанализировать взаимодействие докладчика с аудиторией непосредственно в момент речи. Видеозапись запечатлевает это взаимодействие, делает его более очевидным, наглядным, позволяет выделить некоторые моменты как показательные, остановиться на том, что надо уточнить; вернуться к тому, на что не обратили внимания учащиеся.
Дидактические возможности видео связаны, таким образом, с его изобразительно-техническими возможностями, которые мы и старались максимально использовать в работе, в частности при подготовке видеоматериалов, чтобы сделать их методически направленными. Например, предварительная фиксация, отбор и воспроизведение образцов (эта-
лонных и деформированных) позволили сделать их надежным источником учебной информации. Монтаж (чередование общих, средних и крупных планов; извлечение и соединение интересных и важных фрагментов в нужной последовательности с включением стон-кадров, дикторского текста-комментария, титров для формулировки вопросов и заданий; рисованных кадров и элементов; схем и таблиц для фиксации наблюдений и т. д.) помогает управлять познавательной деятельностью учащихся (сравнением, сопоставлением, обобщением фактов; детальным анализом процесса говорения), создавать проблемные ситуации или заострять на них внимание. Многократное повторение показа сделало возможным дать аспектный анализ видеодоклада: как значимая выделялась в качестве предмета наблюдения какая-то одна особенность речевого поведения выступающего. Чрезвычайно важна и доступность индивидуального просмотра образцов школьниками для формирования навыка самоанализа.
Однако осознанные и частично реализованные в процессе предварительной подготовки видеоматериалов возможности требуют адекватных методических приемов их использования. Разрабатывая методику применения видеозаписи для обучения публичной речи, мы исходили не только из специфических дидактических особенностей видео, но и из накопленного опыта использования других средств обучения — магнитофонной записи, слайдов, тематических телепередач, на материале которых традиционно учили школьников «расшифровке» изобразительного кода и вербальному оформлению зрительных впечатлений. Наблюдения за учащимися, их реакцией, анализ устных высказываний школьников в магнитофонной записи и видеозаписи, анализ письменных ответов учащихся на вопросы (для проверки уровня осознанности изученного материала) позволили убедиться в целесообразности и эффективности привлечения видеозаписи на отдельных этапах обучения.
На этапе объяснения нового материала — знакомство с докладом как раз-
новидностью устного публичного высказывания — видеозапись представляла собой вариант ученического доклада. Воспроизводился сначала «деформированный» вариант — фрагмент привычного, но неудачного выступления учащегося с целью создания проблемной ситуации. Учащиеся — не пассивные зрители, они пытаются найти ответ на поставленный учителем вопрос: <Можно ли считать такое выступление удачным?» Внимание школьников направляется попутными короткими замечаниями учителя: «Смотрите!..», «Видите?..» После просмотра он тщательно отбирает примеры, оценивает кадры н эпизоды, переводя визуальные факты в понятийный материал. Действия учителя становятся школой наблюдения, помогают выработать умение не только смотреть, но и видеть.
Видеозапись в этом случае, безусловно, предпочтительнее магнитофонной записи, которая не позволяет увидеть говорящего, или магнитофонной записи в сочетании с диапозитивами (они, конечно, оживляют объяснение, но требуют обширного комментария и затрудняют выявление степени нриспосабли-ваемости докладчика к конкретным условиям общения), или просто доклада, подготовленного и произнесенного учеником. Анализ только что состоявшегося выступления труден для учащихся. Будучи активными слушателями, они еще не могут распределить внимание между усвоением содержания доклада и оценкой манеры его исполнения. Доклад нельзя повторить, поэтому особенности его могут быть упущены слушателями. Напо
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.