СОЦИАЛЬНО
РАЗВИВАЮЩИЙ
ПОДХОД
К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В последние десятилетия представление о роли и месте образования в современном обществе существенно изменилось. Утвердился взгляд, согласно которому уровень культуры, социальная стабильность, перспективы и вектор развития общества во многом определяются уровнем и качеством образования. Обозначилась тенденция ориентации системы отечественного образования в направлении мирового образовательного пространства. В связи с этим оформилось представление о необходимости усиления внимания к вопросам языкового образования. Последнее потребовало переосмысления научно-теоретических, методологических и иных установок, разработки новых моделей, стандартов, образцов деятельности.
На страницах научно-методического журнала «Иностранные языки в школе» развернулась полемика относительно важнейших «парадигмальных черт» современной методической науки [5, с. 2]. Участники полемики единодушно признают, что современная образовательная парадигма обусловлена социокультурными трансформациями, в результате которых были провозглашены принципы гуманизации общества, а приоритетной целью и результатом педагогического процесса стала признаваться развитая, свободная, ответственная и самостоятельная личность. Другими словами, на
Ключевые слова: научная парадигма, социально развивающий подход, цели обучения, содержание обучения, технологии обучения.
первом плане оказывается сам обучающийся, его отношения в системе «человек - человек» «человек - общество», «человек - культура». Поэтому появилась настоятельная необходимость в смене образовательной парадигмы, пересмотре подходов в системе языкового образования.
Вопросы, связанные с определением сущности таких методологически значимых понятий, как «парадигма» и «подход», а также с их взаимоотношениями, решаются неоднозначно. Является общепризнанным, что научная парадигма, будучи категорией методологической, моделирует научно-исследовательскую деятельность. Одновременно она регламентирует практическую образовательную деятельность и, в свою очередь, трансформируется под воздействием последней. Поэтому научная парадигма выступает как некий методический эталон, закрепивший в себе все новое и современное на данный момент времени в форме фундаментальных знаний, ценностей, убеждений, а также образцов деятельности. Это некая система установок научной и практической деятельности в сфере педагогики, признанных и принятых большинством представителей научного сообщества.
Термин «подход» трактуется в научной литературе как «стратегическая направленность модели обучения языку и культуре..., в которой находятся те социально-педагогические, культурологические, психологические и дидактико-методические доминанты из ряда потенциально возможных при обучении иностранному языку, которые сознательно выделяются методистами как необходимые ориентиры.» [6, с. 67]. В основе подхода лежит некая идея, концепция, точка зрения, которая, актуализируясь через систему принципов, определяет основные черты учебного процесса. В отличие от парадигмы, в основе подхода могут лежать принципы, впервые сформулированные конкретным автором и не получившие на данный момент статуса общепринятых состоявшихся фундаментальных знаний.
Анализ научно-методической литературы показывает, что граница, разде-
ляющая два названных выше понятия, является весьма подвижной. Например, существуя в течение десятилетий, получив убедительное научное обоснование и всеобщее признание, личностно-ориентированный подход в настоящее время приобрел черты парадигмы. Поэтому, рассматривая его как «исходный подход к современному образованию», И.Л. Бим в одной из своих последних публикаций описывает его как парадигму, как некое «ментальное окно», в котором актуализируются различные подходы и которое обеспечивает личностную ориентацию образования. По мнению ученого, реализуясь в тесном единстве с целым рядом других подходов, личностно-ориентированный подход «выступает как генеральная стратегия образования и воспитания» [4] и, следовательно, приобретает парадигмальные черты.
В упомянутой выше работе Н.Д. Гальскова вычленяет четыре типа научных парадигм в области теории обучения иностранным языкам, которые определяют основные методологические подходы:
• сравнительно-сопоставительная, или лингвистическая;
• системно-структурная;
• коммуникативно-прагматическая;
• антропоцентрическая.
Такая классификация представляется не бесспорной: системно-структурная парадигма, так же как и сравнительно-сопоставительная, может быть названа лингвистической, а коммуникативной парадигме ничто не мешает в то же время быть антропоцентрической. Однако автор совершенно справедливо утверждает, что современная методика преподавания иностранных языков - наука «полипарадигмальная» [5]. Ни одна из сложившихся ранее научных парадигм не исчезла бесследно из научного обихода. Одновременно подчеркивается «всеохватность» современной антропоцентрической парадигмы, включающей в себя различные теории, концепции, которые все более приобретают черты самостоятельных парадигм.
Одна из таких концепций обозначается нами как социально развивающий
подход к обучению иностранным языкам. В основе данного подхода лежат следующие общепризнанные теоретические положения:
• о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития;
• о языке как факторе социализации личности;
• о социальном развитии личности как процессе, сочетающем тенденции типизации и индивидуализации;
• о способности личности избирательно относиться к социальным воздействиям извне, проявлять активность в процессе социализации;
• о социальной компетенции как ядре социального развития;
• о влиянии социокультурной среды на творческое становление личности;
• об учебном процессе по иностранным языкам как процессе накопления школьниками опыта сотрудничества, широкого социально коммуникативного взаимодействия, что предполагает использование современных гуманистических технологий и выход в реальную языковую среду.
Целью обучения иностранным языкам с позиции социально развивающего подхода является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, социальная составляющая которой делает возможным социально адекватное взаимодействие учащихся с различными собеседниками, в том числе носителями изучаемого языка. К развивающей цели мы считаем возможным отнести приобретение личностью социально ценных свойств, качеств, характеристик, которые обеспечат способность эффективно действовать в социальной сфере. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне обеспечивает школьникам возможность реализовать в процессе коммуникации все функции общения, а также обогатить опыт социального взаимодействия. Результаты активной коммуникативно-социальной деятельности школьников могут иметь материальное выражение (продукт проектной деятельности, выступления на конференциях и форумах, участие в дискуссиях), а также иметь форму неотчуж-
даемого духовного продукта (навыки и умения, ценностные ориентации, способности, качества личности и пр.). И это обстоятельство позволяет превращать образование/обучение в механизм социального развития школьников.
Разрабатываемый нами подход базируется на целом ряде взаимосвязанных принципов, которые в совокупности обеспечивают благоприятную для личностного развития школьников конфигурацию учебно-воспитательного процесса, определяют направленность обучения на социальное развитие личности. Наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, процесс социально развивающего обучения иностранным языкам обеспечивается следующими принципами:
• принцип социально развивающей ценности содержания обучения;
• принцип организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников;
• принцип приоритета приемов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка;
• принцип сочетания педагогического управления и самостоятельности обучающихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности;
• принцип вариативности условий социального взаимодействия как фактор личностного развития обучающихся [1].
В соответствии с уточненными целями обучения иностранным языкам и с позиций рассматриваемого подхода в структуре содержания обучения можно выделить следующие компоненты, ориентированные на социальное развитие обучающихся в ходе овладения иностранным языком.
1. Система социальных и культурных знаний.
В контексте описываемого подхода следует отметить, что знания имеют смысл лишь в той степени, в которой они являются основой для развития социальной компетентности школьников. Это не
только знания фактического материала, но и знания о способах действия. Они отбираются с учетом принципов необходимости и достаточности для достижения поставленной цели, а также принципа доступности для учащихся конкретной возрастной группы.
В состав социально развивающего обучения отбираются знания стереотипов речевого и неречевого поведения; различных моделей социального поведения людей в родной и изучаемой культуре; факторов, способных помешать общению людей (в том числе межкультурному), и способов преодоления возникающих социально-коммуникативных барьеров.
Для того, чтобы получаемые знания оказывали развивающее воздействие на учащихся, они должны быть созвучны имеющимся и вновь возникающим потребностям и интересам школьников. Только в этом случае знания эмоционально переживаются, «присваиваются», становятся стимулом для последующей деятельности и общения.
Социально-культурные знания позволяют учащимся лучше осознать роль языка в обществе и его связи с жизнью народа - его носителя, что является важным вкладом в становление их мировоззрения.
2. Система социально-коммуникативных умений; опыт творческой деятельности.
Сюда включается целый ряд умений, позволяющих стать эффективным и социально адекватным участником коммуникативного взаимодействия:
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.