ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2014, том 35, № 3, с. 20-28
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
СОЦИАЛЬНЫЕ ВЕРОВАНИЯ И МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ: РОЛЬ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СПРАВЕДЛИВОСТИ1
© 2014 г. О. А. Гулевич
Доктор психологических наук, доцент кафедры организационной психологии факультета психологии НИУ "Высшая школа экономики ", Москва; e-mail: ogulevich@hse.ru
Рассматривается взаимосвязь мотивации обучения с оценкой справедливости учебного взаимодействия и социальными верованиями. Предполагалось, что чем выше студенты оценивают справедливость обращения с ними и чем ниже у них вера в опасный и конкурентный мир, тем выше внутренняя мотивация обучения. При этом воздействие социальных верований опосредуется оценкой справедливости учебного процесса. Участниками исследования были 895 студентов 1 и 4 курсов четырех московских университетов (54% женщин Мвозраст = 19, SD ^ = 1.64). В исследовании применялись следующие методики: опросник для измерения веры в опасный и конкурентный мир Дж. Даккита; опросник для оценки справедливости проведения трудного зачета/экзамена Дж. Колкитта; опросник для измерения мотивации обучения в университете AMS-C. Результаты исследования частично подтвердили выдвинутые гипотезы, продемонстрировав, что оценка процедурной справедливости опосредует связь между социальными верованиями и мотивацией.
Ключевые слова: теория самодетерминации, мотивация обучения, организационная справедливость, вера в опасный и конкурентный мир.
Мотивация наряду с навыками и способностями человека является одним из факторов, оказывающих влияние на эффективность обучения. Люди с высокой мотивацией прикладывают больше усилий для выполнения заданий, лучше усваивают новый материал, и, как следствие, достигают более высоких результатов.
Ключевым вопросом при изучении мотивации обучения является вопрос о факторах, способствующих ее усилению. Ответы на вопросы о том, что повышает мотивацию к обучению и какова в данном случае роль индивидуальных и ситуационных переменных, не только обогащают наши представления об источниках мотивации, но и позволяют построить более эффективные программы обучения.
Целью данного исследования было изучение факторов, оказывающих влияние на уровень внутренней мотивации к обучению. Теоретической основой исследования стала теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Ее сторонники полагают, что любой человек обладает тремя базовыми потребностями: в компетентности, установлении связи с другими людьми и автономии [10, 13].
1 Работа выполнена при финансовой поддержке Научного фонда НИУ ВШЭ (проект № 11-04-0114) в 2011-2013 гг.
Степень удовлетворенности этих потребностей оказывает влияние на мотивацию деятельности.
По мнению Э. Деси и Р. Райана, все типы мо-тивационной регуляции можно расположить на континууме от амотивации (отсутствия осознанной мотивации деятельности), через внешнюю мотивацию, при которой поведение регулируется обещанным вознаграждением и наказанием (экстернальная регуляция), частично или полностью присвоенными внешне заданными правилами, целями, ценностями (соответственно интро-ецированная или идентификационная регуляция) до собственно внутренней мотивации, связанной с интересом к выполняемой деятельности [2, 10, 13, 14]. Этот континуум отражает не силу мотивации как таковой, а ее содержание. При этом сила представленных на нем типов мотивации, как правило, различается.
Согласно теории самодетерминации, наибольшее позитивное влияние на деятельность человека оказывает внутренняя мотивация. В качестве основного фактора, способствующего ее усилению, рассматривается отношение со стороны окружающих людей (например, стиль семейного воспитания или обучения), позволяющего человеку удовлетворить три базовых потребности. Одним из параметров отношения со стороны окружаю-
щих является соблюдение норм организационной справедливости.
Организационная справедливость включает в себя дистрибутивный (распределение вознаграждения), информационный (предварительное информирование о процедуре взаимодействия и вынесения решения), процедурный (процесс сбора информации и оценки участников общения) и межличностный (вежливость и уважение к участникам) компоненты [3, 5, 6, 8, 9]. Психологические исследования говорят о том, что оценка справедливости взаимодействия оказывает влияние на мотивацию и продуктивность работы студентов и сотрудников организаций: соблюдение норм справедливости повышает мотивацию и улучшает качество работы, а их нарушение - понижает ее [7, 16, 17]. Можно предположить, что в данном случае речь идет о внутренней мотивации. Это означает, что чем выше люди оценивают справедливость обращения с ними, тем ниже показатели амотивации (гипотеза 1а) и выше показатели внутренней мотивации (гипотеза 1б) обучения. В то же время соблюдение норм справедливости не сказывается на уровне внешней (экстерналь-ной, интроецированной и идентификационной) мотивации деятельности.
Концентрируясь на характеристиках контекста, способствующих возникновению внутренней мотивации деятельности, исследователи недооценивают роль индивидуальных особенностей, связанных с восприятием окружающих людей и мира в целом. Речь идет, прежде всего, о социальных верованиях - представлениях человека о том, какова сущность других людей, как они ведут себя по отношению к окружающим и как надо отвечать на их действия. К числу данных феноменов относится вера в опасный и конкурентный мир [1, 12, 15, 19, 20]. Вера в опасный мир - это убежденность в том, что общество хаотично, непредсказуемо, люди агрессивны по отношению к окружающим, а существующий социальный порядок находится под угрозой разрушения. Вера же в конкурентный мир - убежденность человека в том, что окружающие люди стремятся "обыграть" его, поэтому, чтобы достичь успеха и выиграть соревнование, необходимо использовать все преимущества, предоставляемые ситуацией, лгать людям и манипулировать ими. Мы предположили, что вера в конкурентный и опасный мир увеличивают амотивацию (гипотеза 2а) и уменьшают внутреннюю мотивацию деятельности (гипотеза 2б).
Исследования показывают, что социальные верования оказывают влияние на аттитюды и
поведение людей преимущественно при наличии ситуативной угрозы, т.е. их воздействие опосредуется характеристиками ситуации [15, 18]. Таким образом, можно предположить, что чем ниже оценка организационной справедливости, тем сильнее позитивная связь между социальными верованиями и показателями амотивации (гипотеза 3а) и тем сильнее негативная связь между социальными верованиями и показателями внутренней мотивации деятельности (гипотеза 3б). В то же время оценка организационной справедливости не сказывается на связи между социальными верованиями и уровнем внешней (экстернальной, инроецированной и идентификационной) мотивации.
Для проверки этих гипотез было проведено эмпирическое исследование.
МЕТОДИКА
Участники исследования: 895 студентов 1 и 4 курсов четырех московских университетов (Высшая школа экономики, Московский институт электронного машиностроения, Российский государственный гуманитарный университет, Московский городской психолого-педагогический университет). Среди них 54% женщин, возраст 16-30 лет (И = 19, SD = 1.64).
Методы исследования. Использовались опросные методики для оценки справедливости экзаменов, мотивации обучения, веры в опасный и конкурентный мир, которые проводились в конце первого и начале второго полугодия обучения: к этому моменту студенты первого курса сдавали свою первую сессию, а студенты четвертого -одну из последних.
Справедливость экзаменов оценивалась при помощи адаптированной на русский язык методики Дж. Колкитта [1]. Вариант, использованный в данном исследовании, включал в себя 17 утверждений, соответствующих пяти аспектам организационной справедливости (%2 = 11461.073, / = 136, СП = 0.95, ЯЖЕЛ = 0.06 для данного исследования):
■ дистрибутивная справедливость: "Ваши результаты соответствует усилиям, которые вы приложили в ходе сдачи дисциплины" (распределение по усилиям), "Ваши результаты соответствуют работе, которую вы проделали в ходе сдачи дисциплины" (беспристрастность), "Ваши результаты соответствуют вашим способностям" (распределение по способностям), "Ваши результаты соответствуют вашим знаниям и умениям" (распределение по знаниям/навыкам) (а = .88);
■ процедурная справедливость как возможность контроля: "В ходе этой процедуры вы могли выразить свое отношение к ней" (контроль над процессом), "Вы могли повлиять на результат, полученный в ходе этой процедуры" (контроль над результатом), "Вы могли обжаловать результат, полученный в ходе этой процедуры" (коррекция) (а = .60);
■ процедурная справедливость как равенство прав: "Процедура для вас и ваших коллег была одинаковой" (однообразие), "В ходе процедуры к вам относились без предубеждения" (нейтрализация предубеждений) (а = .63);
■ межличностная справедливость: "Он/она был(а) вежлив(а) с вами" (вежливость), "Он/она позволил(а) вам сохранить чувство собственного достоинства" (уважение), "Он/она общался(ась) с вами уважительно" (уважение), "Он/она воздер-жался(ась) от обидных замечаний в ваш адрес" (вежливость) (а = .91);
■ информационная справедливость: "Он/она описал(а) вам процедуру сдачи тщательным образом" (полнота объяснений), "Его/ее объяснения по поводу процедуры были понятными" (ясность объяснений), "Он/она своевременно объяснил(а) вам необходимые детали" (своевременность объяснений), "Он/она следовал(а) процедуре, которую вам описали" (честность объяснений)2 (а = .90).
Респонденты вспоминали трудный зачет или экзамен, который они сдавали в последнюю сессию, и оценивали степень своего согласия с каждым из утверждений по 5-балльной шкале от "1" - совершенно не согласен до "5" - совершенно согласен. Выбор зачета/экзамена в качестве объекта оценки определялся тем, что для исследования нам была необходима формальная процедура учебного взаимодействия, (а) которая проводится в любом университете; (б) в которой принимают участие все студенты; (в) которая оказывает влияние на положение студента в университете; (г) которую студент помнит на протяжении долгого времени.
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.