научная статья по теме СОВРЕМЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ Социология

Текст научной статьи на тему «СОВРЕМЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ»

Социология образования

© 2013 г.

В.А. ИВАНОВА, Н.А. МАТВЕЕВА, А.М. ОСИПОВ, П.И. РЫСАКОВА

СОВРЕМЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

ИВАНОВА Виктория Анатольевна - кандидат социологических наук, доцент Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (Е-mail: vika. ivanova2008@gmail.com); МАТВЕЕВА Наталья Александровна - доктор социологических наук, профессор, проректор Алтайской государственной педагогической академии (E-mail: matveeva_n_a@mail.ru); ОСИПОВ Александр Михайлович - доктор социологических наук, профессор Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (E-mail: al_osipov@mail.natm.ru); РЫСАКОВА Полина Игоревна, кандидат социологических наук, доцент Института телевидения, бизнеса и дизайна (Санкт-Петербург) (E-mail: vost5@yandex.ru).

Аннотация. Рассматриваются ключевые вопросы институционализации социологии образования в России1: противоречия в формировании проблемного поля и понятийного аппарата отрасли, теоретические традиции и региональные центры, международное влияние. Обосновываются приоритетные задачи развития этой отрасли социологической науки.

Ключевые слова: социология образования • региональные научные школы • международные связи социологов • приоритеты развития.

История: быстрый старт и парадигмальный кризис. Интерес к социальным вопросам образования в России обнаружился в XIX в. в работах революционных демократов, разночинцев, земских статистиков. В годы становления СССР этот интерес стал устойчивым [Астафьев, Шубкин, 1998]. Образование считалось одним из ключевых направлений социальной политики государства, средством регулирования экономической, политической и культурной жизни, механизмом преодоления социального неравенства. Но социологические сюжеты в 1920-1930-е гг. были, как правило, редкими методическими вкраплениями в исследованиях и экспериментах в контексте социальной педагогики и педагогической психологии.

С возрождением социологии в 1960-е гг. начались эмпирические исследования, однако они чаще сосредоточивались на отдельных факторах или аспектах получения образования. Социология образования еще не вычленялась из ряда смежных отраслей - молодежи, семьи, трудового коллектива, социальной психологии.

Социология образования в России взяла "быстрый старт", но в нем проявились те же признаки кризиса, что и за рубежом в первой половине XX в. из-за недостаточного внимания к предмету и понятийному аппарату, теории, стержневым проблемам

1 Статья представляет собой сокращенный вариант одноименной главы в книге: Глобальная социология образования / Под ред. В.А. Ивановой, А.М. Осипова. Великий Новгород; Москва, 2012. С. 313-336; подготовлена в рамках проекта РФФИ 12-06-90826-мол_рф_нр.

и ее интеграции. Были выявлены схожие проблемы: 1) дефицит научной рефлексии; 2) запоздалая разработка предмета, приоритетов и понятийного аппарата; 3) перевес периферийных тем над центральными, образующими теоретическую архитектуру отрасли; 4) малочисленность теоретических и прикладных исследований проблем образования в связи с кризисом "переходного этапа" в стране; 5) недостаточная теоретическая интеграция отрасли, на фоне которой активно выделялись внутриотраслевые направления.

В социологии образования выполнен большой объем эмпирических исследований, но их чертами остаются тематическая фрагментарность, слабая преемственность и сопоставимость, неявная теоретическая и практическая результативность. Сложившаяся ситуация обусловлена несколькими причинами. Первая причина состоит в остаточной зависимости социологических исследований от понятий ного аппарата и интересов педагогики. Неправомерность деления образования на обучение и воспитание, уже доказанная в философии и социологии [Кусжанова, 1993; Осипов, 2006], все еще бытует в работах социологов и в документах о развитии образования. Многозначность терминов "образование" и "воспитание", присущая педагогике, транслировалась в социологические контексты, где образование рассматривалось лишь как процесс и результат. На этой традиции вырос обширный поток исследований ценностных ориентаций "воспитуемых". Но замыкание в этой проблеме означало бы разрыв с деятельностным подходом к формированию личности, системным и институциональным подходами к развитию образования. В отечественной социологии этого удалось избежать, когда спектр функций системы образования стал рассматриваться гораздо шире, чем социализация личности, и охватил все сферы общества.

Вторая причина кризиса связана с ориентацией отрасли на взаимосвязь образования и социальной структуры общества, утвердившейся в период возрождения социологии в СССР. Она получила название "экстраспективной" и породила крупный поток исследований. Но в работах 1960-1990-х гг. доминировали интересы педагогики, анализ ограничивался сферой формального обучения и не раскрывал системного характера образования и его структурно-функционального строения. Тем не менее, проблема системности образования была намечена Ф. Филипповым, а социально-системный характер образования обозначен М. Руткевичем и Л. Рубиной [Филиппов, 1980; Руткевич, Рубина, 1988].

В рамках "экстраспективного" направления наметился интерес социологов к проблематике учительства, школы и ее субъектов [Зиятдинова, 1999; Тумалев, 1995], образу жизни учащихся [Лисовский, Дмитриев, 1974], общественному мнению [Шереги, 2001], самообразованию. И все же спектр развиваемых направлений был ограничен. Вопросы истории и методологии отрасли, стратификация знания, институциональные взаимосвязи образования (с семьей, церковью, властью, бизнесом), этнокультурные, поселенческие, гендерные аспекты, социально-ролевые модели образовательной деятельности и многое другое не были представлены. Продуктивным оказался со-циокоммуникативный подход [Нечаев, 1992], сосредоточивший внимание на процессе учения, взаимодействии учителя и ученика. Это позже позволило более предметно судить о субъектности [Григорьев, Матвеева, 2000] и социальных компетенциях субъектов образования [Прямикова, 2011].

Третья причина кризиса состояла в недостаточной определенности социологии образования. Замыслы многих исследований были далеки от стержневых целей отрасли - развития социологической теории образования, обеспечения ее связи с общей социологической теорией и выхода в управление. Наметился парадигмальный кризис отрасли, на который указывали [Григорьев, Матвеева, 2002; Осипов, 2006; Тумалев, 1995; Турченко, 2004].

Решение проблемы предмета состоит в интеграции двух аспектов образования -как социального института и как специфической социальной системы. Социологи рассматривают образование в качестве социального института с рядом специфических функций и многоуровневой социальной организацией [Зборовский, Шуклина,

2005]. Институциональный анализ образования отмечен вниманием к многообразию и преемственности его ступеней [Гаврилюк, 2003; Добреньков, Нечаев, 2003]. Была предложена концепция структуры образования как социальной системы, которая не сводится к учрежденческой вертикали, охватывает все социальные элементы образовательной сферы и увязана с функциями, задачами, ожиданиями в этой сфере [Осипов, 2006].

Можно считать в целом решенной проблему определения понятия "функция образования". Функции выражают социально-исторические универсалии института образования и объективно детерминируют его структуру. Они не сводятся к конкретным задачам и социальным заказам. Заказы выдвигаются образовательными организациями и накладывают отпечаток на организационную структуру, содержание и технологию образования в той мере, в какой они "улавливают" социальную роль образования и связывают ее с интересами социальных групп и организаций. Актуальность проблемы функций образования даже усиливается в контексте потребностей социального управления [Иванова, 2011]. Соподчинение функций, задач и социального заказа на образование позволяет перевести целеполагание в образовании из области спонтанных социальных взаимодействий и ведомственных споров в плоскость научного анализа.

Для реализации теоретического и практического потенциала социологии образования требуется решение вопроса о миссии образования в развитии общества. Образование видится как относительно самостоятельная социальная совокупность со сложной структурой отношений социальных субъектов, социальных связей и процессов [Григорьев, Матвеева, 2002; Матвеева, 2004]. Гуманистическую и системообразующую роль образования и его значимость для устойчивого развития общества и воспроизводства всех его сфер стали подчеркивать исследователи с разных теоретических позиций. Были выделены константы в воспроизводстве образования [Шаронова, 2004], фундаментальное значение образования для прогресса общества [Тур-ченко, 2004]. Осмысление нарастающих социальных инноваций привело к разработке объектно-субъектного подхода, в котором образование видится как открытая инерционная социальная система, сущностью которой является взаимодействие субъектов с целью развития и реализации социальных качеств человека.

Понятия "воспроизводство социальной системы образования", "устойчивое функционирование и развитие социального института образования", "социальный субъект образования" создают интегрирующую теоретическую основу. Структурно-функциональный и объектно-субъектный подходы не противоречат друг другу в видении образования с позиции культуроцентричности и антропоцентричности этой структуры, не исключают возможность рационального познания и общественного воздействия на социальную организацию и содержание образования. В такое представление о предмете вписываются любые социальные проблемы образования. Оно позволяет определить место конкретной проблемы в едином предметном поле и ответить на вопрос, относится ли она к стержневой, периферийной области или лежит в междисциплинарной зоне. Непротиворечивое понимание предмета социологии образования обеспечивает ее преемственность и органичное развитие в составе социологической науки, более ясные связи со смежными отраслями и другими социальными науками. Необходима трансляция пр

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

Показать целиком