СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ
и умений в ходе овладения учащимися речевой деятельностью
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Современные учащиеся получают образование в условиях глобализации, многоязычия и поликультурности, усиления роли иностранного языка в жизни общества. Иностранный язык стал обязательным учебным предметом в начальной школе. В основной школе введен второй иностранный язык, в старшей - профильное обучение, появилась возможность изучения третьего иностранного языка.
В федеральных государственных образовательных стандартах школьного образования учебные предметы «Родной язык» и «Иностранный язык» включены в единую образовательную область «Филология». В них указывается на необходимость развития личности и речевой деятельности учащихся, формирования универсальных предметных действий, способов усвоения информации.
В то же время на практике продолжает доминировать знаниецентрированная парадигма образования, нацеленная на усвоение знаний, овладение навыками, умениями. Несмотря на то, что в Законе об образовании указана необходимость реализации личностно-ориентированной парадигмы, до сих пор учителя испытывают большие трудности в понима-
Ключевые слова: личностно-деятельностная стратегия обучения, технология развития, речевая деятельность учащихся, коммуникативно-речевое развитие учащихся, навыки и умения в речевой деятельности.
нии того, как следует развивать речевую деятельность и каким образом при этом может происходить развитие личности.
Суть и структура личностно-деятельностной стратегии.
Во-первых, в данном случае речь идет о том, как в процессе обучения следует развивать в комплексе все функции речевой деятельности и сферы личности каждого учащегося. Во-вторых, важно понимать, что комплексное развитие личности в ходе овладения речевой деятельностью позволит значительно снизить трудности при обучении предметам языкового цикла. В-третьих, учитель должен иметь методический инструментарий для измерения динамики развития как речевой деятельности, так и личности. Только в таком случае можно будет утверждать, что обучение «ведет к развитию» и является развивающим (Л.С. Выготский). К сожалению, у современного учителя нет такого методического инструментария, который бы интегрировал психолого-педагогические и методические технологии и который предлагал бы конкретные, измеряемые результаты.
Как показали результаты мониторинга, проводимого сотрудниками лаборатории исследований языкового образования НИИСО ГОУ ВПО МГПУ на экспериментальных площадках, учителя иностранного языка имеют представление о необходимости и важности развития личности и речевой деятельности учащихся; они учитывают интересы и потребности школьников; они развивают навыки и умения в видах речевой деятельности. Но при этом они хотели бы знать, как устроена речевая деятельность у взрослых и детей, каковы закономерности и особенности ее развития в каждый возрастной период, каким образом она связана с развитием личности.
При этом возникает вопрос: может ли обучение быть развивающим и эффективным, если учитель, который преподает родной или иностранный язык, не знает, как устроена речевая деятельность учащихся и каким образом она функционирует?
Такое положение дел обусловлено объективными причинами. Дело в том, что речевая деятельность изучается лингви-
стами, психологами, психолингвистами с разных позиций, что создает для практиков определенные трудности в понимании ее сущности. Кроме того, в вузах эта проблема затрагивается преподавателями различных дисциплин (языкознания, психологии, педагогики, коррекционной педагогики, дефектологии), а полученные знания зачастую являются эпизодическими и несистемными, что не позволяет внедрять их в практику обучения.
Для того, чтобы психолингвистика как теория речевой деятельности стала доступной и понятной каждому педагогу, необходимо психолингвистический подход положить в основу современной образовательной стратегии, нацеленной на развитие личности в процессе овладения родным, вторым, иностранным языком, языком учебного предмета. При этом важно понимать, что у ученика не может быть одной речевой деятельности на родном языке, а другой - на иностранном. И путь ее развития зависит от содержания и организации процесса обучения. Тем более что современная психолингвистика как теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) исследует вопросы взаимосвязанного развития речевой деятельности, личности и сознания [2].
Суть личностно-деятельностной стратегии состоит в том, что она:
• как метод определяет единое направление в языковом образовании;
• не противоречит другим теориям и концепциям, а усиливает их личностно-деятельностную составляющую;
• задает ориентиры для комплексной реализации стратегических целей: воспитания, образования и развития личности.
При этом практическую цель каждый учитель сможет реализовать своим путем, с помощью разных учебников и учебно-методических комплексов, выстраивая процесс обучения в соответствии с предложенными ориентирами. Например, зная особенности технологии обучения и технологии развития в рамках личностно-деятельностной стратегии, используя алгоритм составления упражнений и заданий, учитель сможет создать наиболее подходящую для своих условий серию заданий и упражнений.
Личностно-деятельностная стратегия прошла апробацию не только в городе Москве, но и других городах Российской Федерации, и показала высокую эффективность. Она позволяет структурировать мышление учителя, систематизировать и обобщать педагогический опыт, создавать авторскую систему обучения как инновационную программу и технологию, что очень важно в условиях новой системы оплаты труда.
Личностно-деятельностная стратегия есть метод:
• метод как принципиальное направление в обучении иностранным языкам, характеризующееся определенными целями, содержанием и принципами обучения;
• метод как путь - система обучения внутри какого-либо направления;
• метод как путь - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся внутри какой-либо системы [3].
В соответствии со вторым определением метода обучения, внутри личностно-деятельностной стратегии как направления выделены пути обучения иностранным языкам дошкольников (интуитивно-практический), младших школьников (сознательно-практический), подростков (сознательно-сопоставительный). В данном контексте метод обучения отражает естественный путь овладения языком учащимися в каждый возрастной период.
В рамках личностно-деятельностной стратегии разработана технология преобразующего обучения и предложены методы - способы взаимодействия учителя с учащимися, учащихся друг с другом (третье определение метода обучения).
Личностно-деятельностная стратегия (метод) включает четыре уровня, которыми должен владеть педагог: методику как науку, методику как теорию, методику как технологию обучения (деятельность учителя) и технологию развития (деятельность учащихся) [1]. Охарактеризуем кратко каждый уровень.
Методика как наука раскрывает динамику развития и специфику ведущих методов обучения иностранным языкам (отечественных и зарубежных) как направлений, которые воплощены
в учебниках и учебных пособиях, что позволяет педагогу понять, какие учебники можно использовать для реализации выбранной цели. Это важно в современных условиях, когда иностранный язык изучается в школах, как в первой, так и во второй половине дня, в центрах и домах творчества, в условиях репетиторства, дистанционного обучения и пр. Следовательно, методика как наука необходима современному учителю для того, чтобы он мог свободно ориентироваться в многообразии учебников и учебно-методических комплексов, а с другой стороны, это позволит прогнозировать появление новых направлений и методов обучения.
Второй уровень составляет методика как теория, которая позволяет ответить на четыре основные вопроса: кого? чему? как? зачем учить? Изучение первого вопроса дает представление об особенностях современных детей, их потребностях и возможностях, что должно стать основой содержания любого образования [4]. Изучая второй вопрос, учитель познакомится с лингвистическими основами обучения, включающими социолингвистический и психолингвистический аспекты. В первом аспекте изложены требования к отбору программного материала, второй аспект раскрывает специфику обучения языку (аспектам языка), развития речи (видам речевой деятельности) и собственно речевой деятельности.
Например, можно ли построить весь урок (45 минут) с целевой направленностью на формирование произносительных навыков? Практически все учителя отвечают на этот вопрос категорически «нет». Но с позиции психолингвистического подхода это просто необходимо. Во-первых, эту цель должен знать учащийся. Во-вторых, для формирования произносительных навыков можно использовать лексику, грамматику, аудирование, чтение. Учитель будет проектировать урок по своему усмотрению, используя их как средства обучения произносительной стороне речи. В-третьих, оценка должна ставиться за цель урока, а не за все и сразу, как это часто происходит. Требования к оцениванию навыков
и умений должны составляться вместе с учениками, и они должны быть конкретными и предельно прозрачными.
Психолингвистический аспект тесным образом связан с результатом обучения, психолого-педагогическими основами (зачем учить?). В рамках этих основ учителю предлагается модель социального развития личности ребенка в семье, благодаря которой он может по поведению учащихся понять, почему один ученик чрезвычайно активный, или даже импульсивный, а другой - пассивный, один ответственный, а другой - безразличный. Зная причины такого поведения учащихся на уроке, учитель сможет методически грамотно выстроить взаимодействие с ними и оказать поддержку каждому ученику. Как показывают результаты наших исследований, данная модель помогает учителю легко налаживать взаимодействие с родителями учащихся.
Кроме модели социального развития школьника, учитель должен знать модель его персонального развития, которая позволяет понять, каким образом функции речевой деятельности связаны со сферами личности, что по
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.