ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЖУРНАЛ, 2009, том 30, № 3, с. 39-51
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
СВЯЗЬ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ С КОГНИТИВНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2009 г. Т. А. Ратанова*, Э. В. Лихачева**
*Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии, МГГУ им. М.А. Шолохова, Москва;
e-mail: sergevith@mail.ru **Кандидат психологических наук, доцент, там же; e-mail: zin-ev@yandex.ru
Изучалась связь школьной тревожности у младших школьников (n = 103) с их когнитивной диффе-ренцированностью и интеллектуальными особенностями. Установлено, что более тревожные учащиеся характеризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта, являются более полезависимыми, имеют менее развитые способности к различению свойств объектов по сравнению с учащимися с меньшим уровнем школьной тревожности. У более тревожных учащихся большей связанностью и одноуровневостью развития характеризуются невербальные подструктуры интеллекта, у менее тревожных - вербальные подструктуры. Когнитивные структуры учащихся с меньшей тревожностью отличаются более тонкой системой анализа стимулов, большей дифферен-цированностью, обособлением и ростом автономности подструктур, отвечающих за переработку сложной информации по сравнению с более тревожными школьниками.
Ключевые слова: школьная тревожность, интеллект, полезависимость-поленезависимость, когнитивная дифференцированность, способность к различению свойств объектов.
Педагоги и психологи школ отмечают, что среди учащихся резко увеличивается количество детей с высокой школьной тревожностью. Школьная тревожность проявляется в склонности ученика реагировать на широкий круг ситуаций, связанных с различными формами включения в жизнь школы, переживанием состояния тревоги. Высокий уровень школьной тревожности свидетельствует об эмоциональном неблагополучии учащихся. Опасность высокой тревожности заключается в том, что она оказывает негативное влияние на успешность выполнения деятельности, психическое и соматическое здоровье [3, 9]. Особенно важно еще в детском возрасте, когда опыт переживания тревоги невысок и тревожность не закрепилась как устойчивая черта личности, своевременно выявить характер ее воздействия на деятельность и личность. В связи с этим проблема высокой школьной тревожности представляется весьма актуальной.
Школьная тревожность является предметом изучения отечественных и зарубежных авторов: Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, Б. Филлипс, И. Саразон и др. [3, 9, 15, 16]. В работах этих авторов школьная тревожность рассматривается как специфический вид тревожности, проявляющийся в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности - учения. Как указывает Ч.Д. Спилбер-
гер, тревожность не является изначально негативной чертой личности [10, 18]. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной адаптирующейся личности. Однако высокий уровень тревожности может носить патогенный характер и негативно влиять на развитие личности и деятельность.
Анализ литературы показывает, что формирование школьной тревожности как устойчивой черты личности может быть связано с множеством причин. В частности, школьная тревожность может быть вызвана особенностями организации учебно-воспитательного процесса; личностными особенностями учителя и спецификой взаимодействия педагога с учениками; проблемами во взаимоотношениях с одноклассниками; особенностями детско-родительских отношений; уровнем школьной успеваемости и личностными особенностями учащихся [2, 4]. Как указывает A.M. Прихожан, ведущей причиной возникновения тревоги в младшем школьном возрасте являются противоречивые требования к ребенку, исходящие со стороны значимых взрослых, и неадекватные по отношению к нему ожидания, не соответствующие его возможностям и ставящие его в зависимое положение. Когда подобные противоречия становятся частью эмоциональной жизни детей, появляются все условия для развития у них тревожности как устойчивого свойства личности [9].
Частое столкновение с тревожными ситуациями вызывает развитие тревожности как устойчивого свойства личности и закрепление в поведении ученика специфических реакций, выполняющих защитную и компенсаторную функции [1, 9]. К таким поведенческим реакциям относятся: формирование школьных страхов; появление привычек, односторонних увлечений и склонности к фантазированию и повторению "ритуальных" действий; проявление вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим в ситуациях, вызывающих тревогу [3, 9].
Как показывают результаты исследований A.B. Микляевой и П.В. Румянцевой [4], на ранних этапах, при использовании специально разработанных коррекционно-развивающих программ, удается снизить высокую тревожность до оптимального уровня. Однако многие коррекционно-развивающие программы в большей степени направлены только на снижение тревожности как симптома, как проявления уже случившегося эмоционального неблагополучия, и не предполагают преодоление причин ее возникновения.
Кроме того, остается неясной природная основа школьной тревожности. Разные авторы по аналогии с общей тревожностью личности в качестве источника формирования устойчивой школьной тревожности рассматривают либо только накопленный опыт негативных переживаний, либо связывают ее с индивидуально-типологическими особенностями человека [9]. Многие психологи только констатируют высокий уровень школьной тревожности у детей, но не имеют возможности прогнозировать ее появление у конкретного ребенка, опираясь на его психологические особенности. Из этого вытекает необходимость не только своевременного определения уровня школьной тревожности, но и выявления ее взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями учащихся. С одной стороны, по наличию у ученика тех или иных психологических особенностей можно будет с определенной долей вероятности указать на возрастание школьной тревожности в недалеком будущем. С другой стороны, опираясь на знание о когнитивных и личностных особенностях тревожного ученика, можно строить более эффективно коррек-ционно-развивающую работу с ним.
В нашем исследовании мы опираемся на основные теоретические положения системно-структурного подхода, разрабатываемого в рамках современной когнитивной психологии. В отечественной науке он представлен работами Н.И. Чуприковой, T.A. Ратановой, Н.П. Локало-вой и др. [12-14]. Согласно системно-структурному подходу, психическое развитие подчиняется универсальному закону развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобаль-
ных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. В ходе психического развития ведущая роль принадлежит связанным друг с другом процессам дифференциации и интеграции. В ходе дифференциации происходит расчленение, дробление целого на все более элементарные части, а в процессе интеграции - объединение их в целостную систему на более высоком уровне. Уровень умственного развития и индивидуальные различия в общих интеллектуальных способностях определяются степенью дифферен-цированности когнитивных структур и потенциальной возможностью их дальнейшей дифференциации в процессе обучения. В ходе личностного развития происходит рост личностной дифферен-цированности, проявляющийся в обогащении и большей структурированности представлений о себе, окружающих людях и среде. С позиций этого подхода интеллект раскрывается как функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, под которыми понимаются относительно стабильные психологические системы, являющиеся не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных продуктов, но и средством извлечения и анализа информации [12].
Исходя из того, что первым звеном в возникновении состояния тревоги являются когнитивные оценки возможной опасности, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее во времени [10], можно предположить, что проявления тревоги при субъективном восприятии реальной или воображаемой ситуации как опасной и тревожности как склонности индивида воспринимать окружающий мир угрожающим связаны с функционированием когнитивных структур. Обнаружение этого факта поможет глубоко проникнуть в суть тревоги и тревожности, а в дальнейшем точнее объяснить механизмы их возникновения.
Предмет исследования: школьная тревожность и когнитивные особенности младших школьников.
Целью данного исследования является изучение школьной тревожности и ее связей с особенностями когнитивного развития младших школьников.
Гипотезы исследования:
1. Уровень школьной тревожности младших школьников связан с их дискриминативной способностью. Более тревожные учащиеся будут затрачивать больше времени на выполнение заданий по дифференцированию разных объектов, тем самым проявляя более низкие способности к различению сенсорных, перцептивных, семантических объектов и тождеств-различий, в отличие от менее тревожных школьников.
2. Школьная тревожность младших школьников отрицательно связана с показателями успеваемости, интеллекта, полезависимости-поленеза-висимости (ПЗ/ПНЗ); более тревожные школьники менее успешны в учении и имеют более низкий уровень интеллектуального развития, являются более ПЗ по сравнению с менее тревожными учащимися.
3. Школьная тревожность соотносится со спецификой взаимосвязей показателей когнитивной сферы учащихся: менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью когнитивных особенностей, чем более тревожные школьники.
Задачи исследования:
1. Определить уровень школьной тревожности младших школьников.
2. Изучить когнитивные особенности учащихся с разным уровнем школьной тревожности.
3. Выявить характер взаимосвязей между показателями когнитивных особенностей у учащихся с разным уровнем школьной тревожности.
МЕТОДИКА
Участники исследования. В эксперименте участвовали 103 учащихся 4-х классов средней школы № 9 г. Печоры Республики Коми (50 мальчиков и 53 девочки). Исследование проводилось в середине первой учебной ч
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.