ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНЦЕ ХХ ВЕКА
Гусарова Ю.В.
Пензенская государственная технологическая академия
Введение нового поколения государственного стандарта среднего профессионального образования требует принципиально новых подходов к обучению, поиска новых технологий обучения, совершенствования информационного обеспечения учебного процесса, системы контроля знаний. При этом важно помнить, что нельзя отбрасывать все то положительное и ценное, что достигнуто предшествующими поколениями педагогов.
Серьезные изменения в организации и содержании педагогического процесса вызваны социально-экономическими процессами, происходящими в нашем обществе. В условиях рыночной экономики, реальной и скрытой безработицы необходим более высокий уровень квалификации и компетенции специалиста, обеспечивающий его конкурентоспособность. Исходя их этого, задача повышения качества подготовки будущего работника в профессиональной школе является первоочередной и для образовательного учреждения, и для каждого отдельного обучаемого, и для системы непрерывного профессионального образования в целом. При проектировании и организации учебного процесса на научной основе необходимо [3, 34]:
• выявить систему требований, предъявляемых к реализуемой технологии процесса обучения;
• разработать критерии оценки эффективности существующих ныне теоретических концепций обучения;
• осуществить сравнительный анализ основных концепций обучения учащихся, выявить недостатки этих концепций;
• обосновать перспективные возможности использования прогрессивных теорий в практике среднего профессионального образования [3, 35].
Динамика образовательных потребностей современного человека в философских, педагогических, психологических трудах свидетельствует о необходимости создания в учебно-практической деятельности условий для [8, 78] саморазвития личности преподавателя и обучаемого, условий для самоуправления, самоуправления участников педагогического процесса на основе личностной ориентации. Критически анализ состояния существующей практики среднего профессионального образования показывает, что немалый потенциал ресурсов совершенствования учебного процесса заключен в управленческих возможностях педагога и студента.
Однако, [4, 23] преимущественно авторитарная, манипулятивная стратегия воздействия со стороны педагога приводит к неосмысленному выполнению многих его требований студентами, их привыканию к позиции исполнителей, зачастую несамостоятельных, безынициативных. Все это свидетельствует об актуальности поиска путей реализации новых подходов к управлению обучением студентов.
Представляется наиболее [4, 24] перспективным переход от работы по принципу «Кто и что умеет» к проектированию и построению процесса обучения и воспитания студентов на научно обоснованных рекомендациях ученых, к использованию технологий обучения, гарантирующих достижение необходимых результатов.
На практике последовательное применение научных теорий и рекомендаций затруднено в силу того, что дидактическая подготовка [2, 87] преподавателей средней профессиональной школы не позволяет в полной мере использовать преобразующие возможности педагогики, дидактики, трансформировать научные идеи в эффективные технологии обучения. Проектирование и внедрение новых стандартов в образовании, сокращение объема часов на многие учебные дисциплины, введение национально-регионального, а также отраслевого и местного компонентов, предметов по выбору
обучаемых, значительное повышение требований к самостоятельной работе [2, 88] будущих специалистов, к их не только профессиональным, но и общекультурным, социальным, творческим возможностям - все это требует усиленного внимания к дальнейшей научной и практической разработке и апробации таких технологий, которые в минимальное время, с относительно небольшими затратами способны дать наиболее высокие результаты, заметно повысить качество подготовки выпускников профессиональных образовательных учреждений.
Как показывает анализ работ ведущих ученых и специалистов, технологии [1, 90] обучения лежат в основе определения образовательной политики США, развитых стран Европы и Азии, рассматриваются в качестве главного средства ликвидации в отставании в области образования.
Это направление нашло поддержку и в ЮНЕСКО. Технологии обучения [5, 19] определены как движущая сила модернизации обучения, как научная дисциплина, составной элемент педагогики или дидактики. Педагогическая система - взаимосвязанная совокупность следующих инвариантных элементов: обучаемые, цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания, дидактические процессы, педагоги, организационные формы.
Структурно эти элементы входят в состав следующих двух укрупненных блоков педагогической системы [7, 91]: дидактическую задачу и технологию обучения. В первом блоке - дидактической задаче - отражается цель, достижение которой обусловлено исходными личностными качествами обучаемых и содержанием деятельности (содержанием учебной дисциплины). Каждая задача требует ее оптимального решения в рамках определенной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех компонентов: дидактического процесса, организационной формы обучения и квалификации преподавателя [7, 93].
Следует отметить, что научный статус педагогической технологии еще не до конца определен. Так, академик В. П. Беспалько [1, 104] разделяет понятия «педагогическая технология» и «технология обучения», считая, что последнее входит составным компонентом в педагогическую технологию. Педагогическая технология, по мнению этого ученого, предполагает «строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате действий, гарантирующих успех педагогической системы, реализуемой на практике». Ряд ученых определяет [6, 55] технологию обучения как связь с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения. Дж. Брунер, например, рассматривает технологию обучения как область знания, связанную с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения, как своеобразный инструмент дидактической работы.
В России же одни специалисты рассматривают технологии обучения [11, 32] как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, другие - как средство гарантированного достижения целей учения; третьи - как целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.). Но все сходятся в одном - с помощью технологий можно эффективно осуществить требуемые изменения в деятельности обучаемых.
В настоящее время в среднем профессиональном образовании сегодня необходимо делать акцент на методы активного обучения.
Такого рода методы можно дифференцировать на [12, 67]:
• имитационные, включающие игровые (деловые игры, игровое проектирование) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач). Это педагогические приемы и специальные формы проведения занятий, в которых деятельность построена на имитации будущих профессионально-практических взаимоотношений выпускников;
• не имитационные, которые построены на реальных профессионально-практических ситуациях [12, 68].
Некоторые исследователи, например, Г. И. Ибрагимов [10, 187] обращают внимание на ряд особенностей педагогических технологий в средней профессиональной школе. Одна их таких особенностей - включение обучаемых в три основных вида учебной деятельности: теоретическую, лабораторно-практическую и производственно-практическую, роль и место которых определяются спецификой цели подготовки специалиста на соответствующей ступени образования. Это предполагает обеспечение и проектирование технологий обучения для этих видов учебной деятельности, учет специфики каждого их них. Опираясь на исследование ученых (В. П. Беспалько, Ф. Янушкевич и др.) можно выделить следующие критерии оптимального отбора технологии обучения [10, 188]:
1. Целевая ориентация. Она связана с необходимостью учета основных целей, на достижение которых ориентирована технология (развитие памяти, мышление, технического творчества, коммуникативных умений и т. д.). Так, например, если главная задача обучения на ближайший период (урок, семестр и т.д.) состоит в развитии творческого мышления студентов, то следует остановить выбор на технологиях проблемного обучения, реализуемых в формах организации коллективной мыслительной деятельности (мозговая атака и др.).
2. Учет специфики содержания. Он ориентируется на необходимость принятия во внимание особенностей содержания той учебной дисциплины, в рамках изучения которой предполагается использование выбираемой технологии. Например, содержанию дисциплин гуманитарного цикла больше отвечают технологии диалогового обучения, а естественно - математического - проблемно - эвристического обучения.
3. Индивидуализация и дифференциализация обучения имеет в своей основе необходимость реального поворота педагогики к личности учащегося. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, парных, индивидуальных и др. Дело в том, что одни технологии требует для своей реализации группировки обучаемых в форме малых групп или индивидуально и наоборот [10, 189].
4. Готовность педагога к реализации технологии обучения. В данном случае необходимо учитывать педагогические и методические его особенности. Так педагоги, имеющие выраженные коммуникативные способности, в основном гуманитарии, скорее всего, остановят свой выбор на технологиях игрового обучения или диалоговых технологиях. А педагоги с математическим, техническим складом ума предпочтут, скорее всего, компьютерные, визуальные и прочие технологии обучения. С другой стороны, начинающий педагог - наиболее доступные для реализации технологии обучения: диалоговые, алгоритмичные и др. А опытный - более сложные технологии обучения: модульное, контактное и т. д.
5. Экономичность. Включает учет энергозатрат педагогического труда преподавателя. Кроме того, он предполагает учет временных
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.