предложения с обособленными согласованными определениями и охарактеризовать их в соответствии с приведенными выше параметрами.
I) Часто посетитель, даже близко знакомый и хорошо принятый в Гамбринусе, умудрялся миновать это замечательное заведение и, только пройдя две-три соседние лавки, возвращался назад. 2) От нее вела вниз такая же узкая лестница в двадцать каменных ступеней, избитых и искривленных многими миллионами тяжелых сапог. 3) А рядом под развесистыми ивами, — пруд с лебедями, которых грациозно кормят кавалеры и дамы, сидящие в золотой скорлупе. 4) Следующая картина представляла внутренность хохлацкой хаты и семью счастливых малороссиян, пляшущих гопака со штофами в руках. S) Еще дальше красовалась большая бочка, и на ней, увитые виноградом и листьями хмеля, два безобразно толстые амура с красными лицами, жирными губами и бесстыдно маслеными глазами чокаются плоскими бокалами. 6) Во второй зале, отделенной от первой полукруглой аркой, шли картины из лягушечьей жизни... 7) Вместо столов были расставлены на полу, густо усыпанном опилками, тяжелые дубовые бочки; вместо стульев — маленькие бочоночки.
Важно, чтобы ученики поняли, что в этой главе преобладают распространенные определения, выраженные причастными оборотами. Они характеризуют обстановку Гамбринуса.
При проверке домашнего задания от каждой группы выступает ученик, который сообщает классу о результатах домашней групповой работы, представляя ее устно с элементами наглядности (интерактивная доска, презентация, раздаточный материал и т. д.) для лучшего усвоения слушателями.
В конце проверки домашнего задания логично провести дискуссию о том, как связано использование согласованных распространенных определений с содержанием рассказа, почему писатель отдает предпочтение этой глагольной форме.
Отдельные вопросы из предложенного к уроку-семинару списка учитель может рекомендовать учащимся в качестве тем мини-рефератов для индивидуальной или групповой подготовки с целью дальнейшего сообщения перед классом (с использованием, например, интерактивной доски, презентации и т. д.).
{Продолжение см. в следующем номере.)
A. Ю. УСТИНОВ
г. Анапа Краснодарского края
B. С. ДУДКИНА
Краснодарский край, Анапский р-н, с. Су-Псех
Текст и экранизация повести М. Ю. Лермонтова «Тамань» на уроке изучения косвенной речи
Авторы статьи обосновывают необходимость использования бимодальных источников речи на уроках русского языка на материале текста повести М. Ю. Лермонтова «Тамань» и ее экранизации при изучении темы «Предложения с косвенной речью». Обучение, согласно данной методике, должно быть направлено на формирование у учащихся сложного умения косвенной передачи чужой речи, включающего не только логико-грамматический, но и стилистический аспект.
Ключевые слова: бимодальные источники речи; экранизация; косвенная речь; прямая речь; диалог.
Поиск оптимальных средств обучения, способных повысить комму-
никативную компетенцию учащихся, является одним из приоритетных на-
* Статья публикуется в рамках проекта «Совершенствование преподавания русского языка в современной школе».
Устинов Анатолий Юрьевич, профессор Анапского филиала МГГУ им. М. А. Шолохова. E-mail: ustan0902@rambler.ru
Дудкина Виктория Сергеевна, ст. преподаватель кафедры русской и зарубежной филологии МГГУ им. М. А. Шолохова. E-mail: dudkinavs lS@rambler.ru
правлений в методике преподавания русского языка. Активизировать речевую активность учащихся на уроке позволяют различные по способу восприятия средства обучения, в том числе художественные тексты и их экранизации, которые содержат зрительные опоры. Особенно продуктивным является использование данных средств для взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности: чтению, аудированию, говорению и письму. Такое использование двух каналов восприятия учебного материала — зрительного и слухового — с опорой на художественный текст и его экранизацию мы, вслед за М. Г. Шабровой, называем «бимодальными источниками речи» (см.: [Шаброва 2000]).
Почему мы выбрали именно эти средства обучения и в рамках каких тем урока возможно их использование?
Во-первых, обращение к художественному тексту параллельно с «изображением» обеспечивает удачное сочетание вербального и визуального кодов. Просмотр фильма на уроке активизирует слуховую и зрительную память школьников. Во-вторых, художественный фильм способен передать динамику речевого поведения героев, представить звучащую речь в комплексе с невербальными средствами общения. В-третьих, сочетание чтения художественного текста и просмотра фильма-экранизации позволяет учащимся развивать навыки рецептивной речевой деятельности (чтение и аудирование), при этом будет происходить их синтез. Наконец, чтение художественного текста параллельно с просмотром фильма формирует эмоционально-образное постижение речи через авторское и режиссерское начало, помогает сбалансировать рациональную и эмоциональную деятельность учеников, облегчает формирование таких психических процессов, как восприятие и воображение.
Известно, что природа и роль слова в литературном произведении и художественном фильме различны. В процессе экранизации происходит сокращение словесного материала, поскольку экран показывает многое из того, о чем писатель рассказыва-е т. В кино различные детали передаются с помощью звука и изображения,
на долю же слова остается речь героев. Однако даже самое беглое знакомство с современным кинематографом показывает, что диалогические фрагменты составляют в среднем до 70 7 экранного времени, причем диалоги и полилоги обычно служат основным средством характеристики героев, сообщения основной фактологической информации, раскрытия идейного замысла фильма. Поэтому пересказ содержания киносцен основан по сути на пересказе прямой речи героев.
Перечисленные выше особенности кинофильмов определили выбор темы урока — «Предложения с косвенной речью. Замена прямой речи косвенной».
Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при передаче содержания диалогических фрагментов текста, в большинстве случаев носят логико-грамматический и стилистический характер. К первым можно отнести нарушение норм согласования глаголов главной и придаточной частей, а также неумение оперировать местоимениями, к стилистическим — сведение содержания диалогов к сложноподчиненным предложениям с «однообразными» глаголами речи сказал, спросил.
Проведенные нами срезы подтвердили эти наблюдения. В существующей практике обучения русскому языку не предусмотрена основательная работа по предупреждению указанных недочетов. Обучение передаче чужой речи ограничивается обычно логико-грамматическим аспектом, т. е. знакомством школьников с нормами косвенной речи. Тема считается пройденной, и дальнейшее совершенствование данного коммуникативного навыка должно осуществляться во всех видах речевой деятельности, что на деле оказывается совершенно недостаточным по двум причинам. Во-первых, ошибки в выборе формы глагола или местоимения очень устойчивы. Во-вторых, задача передачи чужой речи обычно понимается слишком узко. Это не только грамматическая, но и, как указывалось выше, стилистическая работа. Даже овладев нормами порождения косвенной речи, учащийся не в состоянии качественно передать содержание диалогов, не уяснив авторской позиции в
22
выборе глаголов речи и средств субъективной модальности (см.: [Устинов 2005: 3—9]). Таким образом, преобразование прямой речи в косвенную с учетом ее логико-грамматической характеристики — лишь один (и далеко не самый важный) компонент передачи содержания диалогических фрагментов и художественной прозы, и ее экранизаций. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование у учащихся комплексного умения косвенной передачи чужой речи, включающего больше стилистических, чем собственно грамматических компонентов.
Второй важный аспект работы в вышеописанной области касается вы-
бора фильма-экранизации. Мы остановились на фильме «Тамань» (реж. Станислав Ростоцкий), который появился в 1955 г. и стал в советском рейтинге вторым фильмом года.
Рассмотрим методику изучения диалогов с точки зрения стиля и способов их перевода в косвенную речь на основе повести М. Ю. Лермонтова «Тамань» и ее экранизации.
На первом этапе школьникам предлагается прочитать отрывок из повести «Тамань» (диалог контрабандистов) и обратить внимание на глаголы речи, которые использует М. Ю. Лермонтов. После чтения и обсуждения заполняется обобщающая табл. 1.
Таблица I
Прямая речь в предложениях различных типов Группы глаголов, вводящих прямую речь
I. Повествовательное предложение: — Янко не боится бури, — отвечал тот. — Туман густеет, — возразил опять женский голос с выражением печали. — В тумане лучше пробраться мимо сторожевых судов, — был ответ. — Видишь, я прав, — сказал опять слепой, ударив в ладоши, — Янко не боится ни моря, ни ветров, ни тумана, ни береговых сторожей; прислушайся-ка: это не вода плещет, меня не обманешь, — это его длинные весла. — Ты бредишь, слепой, — сказала она, — я ничего не вижу Глаголы речи: отвечал, возразил, был ответ, сказал, сказала
2. Вопросительное предложение: — А если он утонет? — Ну что ж? в воскресенье ты пойдешь в церковь без новой ленты Глаголы речи, вводящие вопрос: спросить, спрашивать, осведомляться, поинтересоваться
3. Побудительные восклицательные и невосклицательные предложения Глаголы волеизъявления: требовать, приказать, настаивать, попросить. Глаголы, характеризующие манеру речи, способ ее произнесения: крикнуть, воскликнуть, обрадоваться, ужаснуться, восхититься (перечисленные глаголы речи не встречаются в тексте, заполнение таблицы происходит с опорой на материал учебника)
Далее предлагаем учащимся пересказать прочитанный фрагмент, заменяя
прямую речь косвенной. Для этого знакомим школьников с правилами такого перевода (табл. 2).
Таблица 2
Прямая речь Косвенная речь
I. Если прямая речь выражена повествовательным предложением, то при замене ее косвенной употребляется сложноподчиненное предложение с союзами что, будто. Если в прямой речи есть личные или притяжательные местоимения и личные
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.