В. А. Гневко,
доктор экономических наук, профессор, ректор Санкт-Петербургской академии управления и экономики
Г. И. Лукин,
доктор экономических наук, профессор,
научный руководитель лаборатории инновационного развития вуза Санкт-Петербургской академии управления и экономики, член-корреспондент РАО
Н
еобходимость разработки теоретических предпосылок становления и развития государственных и негосударственных инновационных вузов обусловлена рядом причин.
Во-первых, сравнительной новизной поставленной проблемы. Ее «возраст» укладывается в постсоветские реформы и период модернизации российской системы образования.
Теоретические
предпосылки
и структурно-
функциональное
моделирование
научно-инновационной
деятельности в вузе
ш
I
<
оа о
го <
о. ш
о
Во-вторых, неразработанностью методологии исследования проблемы, включая понятийный аппарат инноваций и их классификацию, критерии отбора инновационных вузов в сети образовательных учреждений высшей школы. В-третьих, фактическим отсутствием инновационных менеджеров, владеющих методами планирования и стимулирования научно-инновационной деятельности (НИД), продвижением инноваций на рынке товаров и услуг, а также оценки интеллектуальной собственности и брэнда вуза.
Теоретическое осмысление инновационных процессов в системе образования позволит избежать ошибок в научно-практической деятельности вузов по их инновационному развитию, разработать организационно-экономический механизм управления инновационными процессами, а также методики оценки инновационного потенциала вуза и эффективности его использования.
В законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в документах правительства России и научной литературе встречаются восемь новых видов образовательных учреждений (ОУ) высшей школы: институты, академии, университеты (стандартизованные виды ОУ), национальные университеты, университетские комплексы, исследовательские и инновационные университеты, ведущие вузы страны (федеральные, региональные). Однако независимо от вида, формы собственности и других характеристик всю совокупность образовательных учреж-
УДК 378.1
дений высшей школы можно отнести по признаку инновационности к двум моделям.
К первой модели мы относим вузы инновационно активные, в которых созданы необходимые и достаточные внутривузовские институциональные основы и инфраструктура для научных исследований и инновационных разработок с нарастающими объемами их финансирования, позволяющими на постоянной основе не только повышать качество образовательных услуг, модернизировать систему управления их производством, но также производить радикальные инновации и получать доход от их трансфера во внешнюю среду: образовательную, производственную, научно-техническую.
Ко второй модели относятся вузы инновационно пассивные, в которых научно-инновационная деятельность не выделена в качестве объекта управления и целевого финансирования. Как следствие этого, инновации здесь носят эпизодический характер частных усовершенствований, без выхода на рынки инновационных товаров и услуг.
В таком контексте основным критерием отнесения вуза к первой или второй моделям является его инновационная активность.
С позиции передачи знаний при подготовке специалистов вузы второй модели можно назвать трансляционными, а первые — инновационными. При этом качество подготовки специалистов в инновационном вузе должно, как правило, превышать требования государственных стандартов высшей
^ школы, которые, как известно, от-^ ражают минимально необходимый оз уровень профессионального обо разования. Поскольку в услови-< ях ускорения НТП и глобализации ш воспроизводственных процессов 0 включенные в хозяйственный оборот и образовательную деятельность знания, методы и технологии быстро морально устаревают, то их замена новыми является объективной закономерностью и условием материализации в инновационных продуктах и услугах, в том числе образовательных. В частности, качество обучения в высшей школе во многом зависит от той роли, которую играет преподаватель в деятельности вуза: хорошо учить может лишь преподаватель-исследователь.
Для выработки критериев отнесения вузов к первой или второй моделям необходимо проведение соответствующих экспериментальных исследований. Материалы,публикуемые в научной периодике, как правило, затрагивают педагогический или информационно-коммуникационный аспекты научно-инновационной деятельности в вузах. Исключение, на наш взгляд, составляет статья В. И. Слободчи-кова [1], в которой сделана попытка научно обосновать проблему и наметить пути ее решения, но в ней не рассматривается вопрос о становлении и развитии инновационных образовательных учреждений высшей школы. Шаг вперед в данном направлении сделан на Международном симпозиуме «Инновационный университет и инновационное образование» (Москва, май, 2003). Однако на этом симпозиуме обсуждались в основном педагогические и управленческие аспекты развития инновационных вузов.
Что касается развития методологии исследования проблемы, то здесь необходимо прежде всего четко и однозначно определить содержание самого понятия «инновационная деятельность» как базового в системе понятий об инновационных процессах. Не вдаваясь в анализ многообразных определений этого понятия, встречающихся в официальных документах и научной литературе, отметим лишь, что от его расширенной или зауженной трактовки зависят не только масштабность вузовских инноваций, количество структурных подразделений и работников, привлекаемых к этому виду деятельности, но и определение соотношения между подлинными инно-
вациями и псевдоинновациями, инновациями, основанными на уже имеющихся знаниях (усовершенствующие) и на базе новых знаний (радикальные). Различие в подходах к определению инноваций может отражаться как в статистических данных (при организации государственной инновационой статистики), так и при социологических опросах.
Например, по данным ЦИСН, который ежегодно, начиная с 1995 г, проводит исследования инновационной активности на промышленных предприятиях, доля инновационно активных предприятий в России незначительна и находится на уровне 5-5,5%. По данным Центра экономической конъюнктуры при правительстве РФ (ЦЭК), доля инновационно активных предприятий составила в 1999 г. 51%. Десятикратное расхождение результатов объясняется в первую очередь тем, что ЦЭК широко трактует понятие инновационной деятельности, включая в него также изменение в методах организации производства и управления [2, с. 15, 16].
Нам представляется, что рассмотрение организационно-экономических аспектов становления и развития инновационных вузов следует начать с такой основополагающей экономической категории, как «потребность», и форм ее реализации в общественном воспроизводстве. Поэтому первой и наиболее существенной предпосылкой в решении проблемы является признание в качестве базисной основы развития инновационных процессов и производства инновационного продукта в любой сфере деятельности, в том числе в образовании, возникновение новых личных, корпоративных и общественных потребностей материального и нематериального характера, удовлетворение которых ограничено возможностями действующих методов и технологий. При этом динамика и структура изменений личных потребностей человека (физических, экономических, социальных, интеллектуальных и др.) является ведущей, а их удовлетворение порождает экономический интерес индивида, его экономическую волю, которую А. Смит считал «неизменным двигателем прогресса, действующим с разной настойчивостью и эффективностью при всех политических устройствах» [3].
Вторая предпосылка базируется на теориях экономического равновесия и экономических циклов.
Особое значение для управления инновационными процессами имеет учет уровня экономического равновесия между потребностями и возможностями общества, с одной стороны, и накопленной массой и структурой общественного капитала, в том числе человеческого, с другой. Нарушение этого равновесия восстанавливается, по мнению Н. Д. Кондратьева, лишь в ходе «волны большого цикла», которая «связана с обновлением и расширением капитальных благ, с радикальными изменениями и перегруппировкой основных производительных сил общества» [4, с. 218]. По сути, речь здесь идет о смене парадигм общественного развития, реализация которых может быть осуществлена путем радикальных инновационных преобразований как в техническом базисе производства, так и за счет качественных изменений в профессионально-квалификационной структуре рабочей силы.
Третья предпосылка связана с целевой направленностью разработки и внедрения инноваций. Их конечной целью являются качественные изменения или усовершенствования существующей практики. И. Кант считал, что цель, а не средства определяет поступательное развитие общества. Действительно, если цели не соответствуют объективным процессам общественного воспроизводства, его экономическим законам, то общество не прогрессирует, а ресурсы используются неэффективно. При этом на каждом этапе развития экономики в целом и ее отраслей имеются свои стратегические цели. Нам представляется, что в настоящее время и на ближайшую перспективу (5-10 лет) такой стратегической целью национальной системы профессионального образования является повышение качества подготовки специалистов, доведение его до европейских и мировых стандартов, включая требования в рамках Болонского процесса, а средством достижения данной цели — инновационное развитие образовательных учреждений различных типов,уровней и форм собственности.
Отметим, что российская педагогическая наука породила множество определений качества образования. Мы являемся сторонниками определения, приведенного в международном стандарте ИСО 84-02, в котором качество понимается как «совокупность свойств и характеристик продукции или
Таблица 1 ^
Классификационные признаки и классификационныегруппировки инноваций ^
_ со
Классификационный признак Классификационные группировки инноваций
Области применения Управленческие, организационные, социальные, промышленные и т. д.
Этапы НТП, результа
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.