ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ
2014 ■ № 4
ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
А.О. КАРПОВ
Университет - от модерна к постмодерну
В статье с философских позиций рассматривается социокультурное движение образования к современной постмодернистской парадигмально-дифференцированной структуре, обусловленное его подчинением экономическим и технократическим нуждам общества. Показано, что онтологические дифференциации современного образования заложены в идеях, развиваемых во времена модерна.
Ключевые слова: образование, общество, парадигма, культура, исследование, мышление, управление, модернизация, истина, познание.
The author examines the movement of the education from modern to postmodern paradigm-differentiated structure. This movement caused the subordination of education to the economic and technocratic needs of society. It is shown that the ontological differentiation of modern education is laid down in the ideas developed in modern times.
Keywords: education, society, paradigm, culture, research, thinking, management, modernization, true knowledge.
Любой образовательный процесс предполагает некоторую концепцию мира и человека.
П. Фрейре
Современное образование онтологически и эпистемически фрагментарно. Его фундаментальные основы и познавательное отношение расщепляет не только социальный заказ императивных структур общества, но и сила культурного движения, которая артикулирует когнитивно особое в образовательном становлении человека. В начале времени постмодерна М. Хайдеггер весьма недвусмысленным образом поставил в центр познавательного отношения индивида в его собственном осуществлении. Хайдеггер говорит, что "век образования идет к концу" [Хайдеггер, 1993а, с. 252], то есть к концу устремлено образование в его классическом понимании - как то, что формирует человека по образцу и основывается на предписании. Дело идет к эпохе образования, в котором человек должен осмысливать себя сам. Уходящее образование говорило о безграничности возможностей человека и наделяло его столь же безграничной разбросанностью. Осмысление же - всегда риск, и даже не в том, что высвечи-
Карпое Александр Олегович - кандидат физико-математических наук, начальник отдела, ведущий научный сотрудник Московского государственного университета им. Н.Э. Баумана.
вает узкую кромку истинного бытия человека, в том, что неизменно выводит на узкое лезвие своего призвания, выводит страстно, не гарантируя ничего.
В образовании осмысление "выводит нас на путь к месту нашего пребывания". Под углом зрения того, что Платон зовет naiSeia, такое образование перемещает человека "в место его существа, приучая к нему" [Хайдеггер, 1993б, с. 350]. Таким образом, в постклассическом образовании речь идет о мышлении как месте социальной и экзистенциальной ответственности человека и - что не менее важно - о месте этого мышления в образовании. Точнее, - об образовательных локализациях, способных сделать возможным такое мышление, которое открывает "двери к существу всех вещей и судеб" [Хайдеггер, 1993а, с. 252].
Содержание данного текста имеет непосредственное отношение к устроению образовательных мест, способных вместить в себя онтологически и эпистемически разные виды раскрывающегося мышления. Я направлю свое внимание на архитектонику парадигмальных теорий, которые во времена модерна и сегодня в той или иной степени объясняют движение образования к парадигмально-дифференцированной структуре (см. [Карпов, 2013, с. 30, 31]) и "работают" на это движение. Для такой структуры образования онто-эпистемические различия разных образовательных локализаций делают проблематичным постулирование общей идеи и конструирование общей парадигмы образования (по крайней мере в том смысле, который до недавнего времени вкладывался в них). И конечно, роль столь разных образовательных институтов в жизни общества, то есть их общественная функциональность, в том числе и то, что сегодня имеется в виду под параметрами их эффективности, должны оцениваться по-разному.
Идеи университета
На исходе XVIII в. немецкий идеализм вкладывает в идею университета принцип социоморфного воплощения идеального духа. Согласно ему, образовательный институт общественно функционален в той степени, в какой реализуется идея, положенная в его основу. И. Кант выстраивает отношение университета к власти и истине весьма прагматически - посредством структурирующей и регулирующей идеи институали-зированного разума (1798). Три высших факультета - богословский, юридический и медицинский оперируют учениями, вверенными им правительством. Разум же вправе говорить свободно на низшем - философском факультете. Он - их судья в отношениях с истиной; здесь судят "на основе предписаний, заимствованных... от разума"; здесь вправе "обсуждать все распоряжения, касающиеся интересов науки"; здесь реализуется "право проверять истинность всех учений". А главное - "важнее всего истина..."; "полезность же, которую обещают правительству высшие факультеты, есть лишь второстепенный момент" [Кант, 1994, с. 63, 73, 61, 71, 70].
Отношение к власти и истине, реализуемое в структуре университета через его факультеты, создает подобие парламента ученых, где, как отмечает Кант, правое крыло - класс высших факультетов - "защищает правительственные установления", а левое крыло, как некая оппозиционная партия, есть место философского факультета, который осуществляет строгую проверку и формулирует возражения; за ним - "публичное изложение истины" [Кант, 1994, с. 78, 77]. Через двести лет в Парламенте вещей, созданном аналитикой Б. Латура, от имени истины будут вещать квазиобъекты -озоновая дыра, удушливая атмосфера, зараженные реки, погибающие экосистемы, etc. [Латур, 2006, с. 229].
В начале XIX в. В. Гумбольдт стремится освободить идею университета от иррационального социоморфизма и идеологического доктринерства1. Со времен Канта
1 Г. Дуда отмечает, что "в целом в меморандуме Гумбольдта достаточно заметно нехарактерное для прусского государственного служащего недоверие по отношению к целесообразности влияния государства на науку" [Дуда, 2000, с. 59, 66, 65].
стало общепринятым полагать возникновение университета из идеи. По Гумбольдту, в этой мысли "содержится нечто сомнительное", к тому же такое полагание само по себе бесполезно (1810). Что же касается государства, то "его вмешательство очень часто становится препятствием и... без государства дела как таковые могли бы идти гораздо лучше". Идея университета Канта, заключающаяся в регулируемом сосуществовании разума и власти, замещается у Гумбольдта идеей культурного ВИёи^'а2, который творит "произрастающая изнутри и проникающая в человека наука" [Гумбольдт, 2000, с. 76, 77, 69, 70]. Причем наука не доставляет законченный свод знаний -идея, дожившая до наших дней, - но всегда рассматривает проблемы как не до конца решенные и находящиеся в процессе исследования.
Движущее начало университета Гумбольдта - "моральная культура нации", которая "зиждется на том, что заведения эти вырабатывают науку. и предоставляют ее в пользование как материал духовного и нравственного образования" [Гумбольдт, 2000, с. 72, 68], то есть создают знания и культивируют их в обществе. Так, арго Просвещения, центрированное на понятие "разум", деконструируется концептом "духовная деятельность человечества", который не только войдет в лексикон философии Г. Гегеля, обратившись в бесплотный "дух", но станет под именем "культура" доминантной формой осмысления в эпоху постмодерна.
Университет Гумбольдта сочетает "объективную науку с субъективным образованием"; здесь духовная деятельность развивается через взаимодействие исследователей, осуществляющих поиск истины, преподавателей, перенимающих эту истину из новейших результатов науки, и студентов, критически впитывающих ее последнее слово, полученное от преподавателей. Университет Гумбольдта предполагает связь исследования и преподавания, а не исследования и обучения, то есть здесь отсутствует непременное участие студента в исследованиях как элемент учебного процесса, тем более здесь нет места использованию научных исследований в качестве методик обучения, то есть то, из чего произрастет идея исследовательского обучения, или "обучения через науку". Все это станет делом будущего образовательного института исследовательского типа - университета и школы, которые возникнут на краю постмодерной культуры (подробнее см. [Карпов, 2010, с. 618, 619]).
В XX в. К. Ясперс в кантианском духе вкладывает в идею университета поиск и утверждение истины; вместе с тем, следуя Гумбольдту, он отталкивается от принципа культурного ВМи^'а и устанавливает приоритет духовного роста и культурного развития. Университет Ясперса - это место для "научной подготовки и духовного образования", задача которого - "поиск истины сообществом исследователей и студентов". Именно "образование духа" делает из университета "учреждение с реальными целями", поскольку дает возможность подойти к реальности с позиций ясности, прочности и непоколебимости. В условиях, когда университет начинает приобретать черты технократического учреждения, Ясперс артикулирует в его идее продуктивное начало исследовательской работы как в отношении обучения, так и в социально-этическом плане. Философия в качестве инструмента мышления внедряется в "самосознание собственного образа действий" наук [Ясперс, 2006, с. 36, 37, 56] и удерживается в роли хранительницы университета [Хабермас, 1994, с. 14].
Таким образом, университет Ясперса воплощает в себе дух, существование, разум, создавая тем самым "всеохватывающее, чем мы являемся или чем можем быть", иначе говоря - жизнь, в которой наука находит свой смысл и основание. Однако дело идет к расширению университета, говорит Ясперс; в его дисциплинарную базу теперь входит техника, туда устремляется экономика предприятия, гостиничное дело, торгов-
2 Б. Ридингс говорит, что Bildung может выступать в роли культуры, когда он означает процесс развития и культивирования нравственного характера, "помещающий красоту между хаосом природы и жесткими произвольными структурами чистого разума".
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.