ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ
Проблемы современной педагогической науки и философия (заметки педагога-методолога)
Обращение к данной теме обусловлено трудностями, с которыми я постоянно сталкиваюсь в своей преподавательской работе при попытках научить будущих педагогов - студентов и аспирантов - определять объекты их собственных педагогических размышлений и исследований. Речь не идет об определении предмета педагогики вообще, речь идет о работе с более или менее очевидными педагогическими реалиями. Аналитическая проработка понятий "педагогические возможности", "педагогический потенциал", "педагогический процесс" уже давно осуществляется в практике педагогических исследований. Она позволяет фиксировать возникающие проблемные пункты и разрабатывать новые методологические средства решения конкретных задач образования. И будущий педагог должен уметь сознательно решать эти задачи. При этом очевидно, что стратегия подобных "умений" предполагает умение выявлять специфическую "педагогическую реальность", отличную, например, от психологической. Однако при попытке осмыслить ее специфику, опираясь на педагогическую практику (реальный педагогический опыт), а не на формальные определения, почти сразу обнаруживаются трудности и проблемы, связанные, прежде всего, с тем, что в педагогической реальности фактически проступают два предметных пласта, получившие в современных исследованиях весьма разные истолкования: образование и воспитание1.
Еще не умолкли споры об объекте педагогической науки: воспитание или образование? Большая часть современных исследователей склонна считать, что педагогика - это "единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые
2
могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности . В общем я разделяю эту точку зрения, опираясь отчасти на убедительные теоретические разработки В.В. Краевского, отчасти на свой многолетний педагогический опыт работы в вузе при подготовке педагогов. Но как раз те трудности, с которыми я сталкиваюсь в своей педагогической деятельности, заставляют признать, что в целом по-
1 См., например, исследования И.А. Колесниковой, И.Д. Фрумина, A.A. Остапенко.
2 Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. М.-Волгоград, 2002. С. 16.
6* 163
пытки сколько-нибудь концептуального обоснования этой позиции, как правило,
3
носят конвенциональный характер.
Между тем договоренность об объекте исследования для удобства коммуникаций ученых и практиков необходима, но, очевидно, недостаточна. Такого рода договоренности носят фактически формальный характер и не дают ориентиров для реальной педагогической ситуации. И каждый практикующий педагог знает, насколько конъюнктурно-зависимыми и сиюминутными становятся такого рода конвенции. Я, например, как педагог и преподаватель постоянно сталкиваюсь с проблемой выбора между "воспитанием" и "образованием" и делаю выбор в пользу "образования" исключительно потому, что научить студентов - будущих педагогов - "образовывать личность в культуре" я еще могу, опираясь на определенного рода методологические стандарты, а вот научить их "воспитывать человека", к сожалению, нет, поскольку этот процесс осуществляется только личностью педагога. Но не менее ясно я понимаю, особенно как педагог, обучающий педагогов, что я не могу оставить этот аспект обучения вне сферы рационального контроля или, по крайней мере, рациональной ориентации. Поэтому в своей реальной педагогической практике я, как и множество современных российских педагогов, жду от педагогической науки таких ориентиров.
Хотя история показывает, что даже место педагогики в классификационных научных схемах исторически менялось. Ее можно найти в группе формальных наук наряду с логикой, математикой, риторикой (И.С. Андреевский, 1903)4; на пересечении психологических и практических наук (Б.П. Гущин, 1924)5; на пересечении таких групп наук: общественные науки, педагогика, философия, естествознание и физиология, учения о высшей нервной деятельности, физиологическая психология, психология творчества, педагогическая психология, педагогика (Б.М. Кедров, 1983)6. Изменяемость места педагогики в классификационных схемах, наряду со многими иными объяснениями, говорит, конечно, о размытости объекта педагогической науки и неопределенности его методов исследования. Но при более внимательном историческом анализе динамики этих представлений о месте педагогики в системе наук можно заметить, что эта изменяемость коррелирует также и с нарастающим вниманием к интересующим нас воспитательным ориентирам.
В связи с этим встает вопрос: достаточна ли категория деятельности для описания, понимания и объяснения практики передачи социального опыта? Только ли в деятельности социализируется человек?7 Ведь именно "деятельность" является одной из основных категорий, лежащих в основании современной педагогической науки. Именно здесь и должны вырабатываться искомые элементы методологического фундамента педагогики. И мне кажется, что многие понятийные трудности проистекают как раз из узко-психологического истолкования категории деятельности в современном научно-педагогическом сообществе.
3 В педагогической науке дилемма "образование - воспитание" не имеет своего однозначного разрешения. Исторически определились следующие позиции: доминанта первой альтернативы (концепция материального образования) над второй (концепция формального образования). Преодолевая односторонность обсуждаемых альтернатив, К.Д. Ушинский обосновывал необходимость единства и взаимообусловленности материального и формального образования. П.Ф. Каптерев выдвигает концепцию их гармоничного сочетания, положив в ее основу идею саморазвития человека. В современной культурологической концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.) и в ее дальнейшем развитии на основе компетент-ностного подхода (А.В. Хуторской, В.В. Сериков) доминирует идея адекватности содержания образования элементам культуры и требованиям социальной практики в определенный исторический период.
4 Андреевский И.С. Генезис науки, ее принципы и методы. М.: Наука, 1980. С. 121-122.
5 См.: Кедров Б.М. Классификация науки. Прогноз Карла Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1983. С. 157.
6 Там же. С. 471.
7 Замечу, что этот вопрос глубоко и обстоятельно анализируется в книге: Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2001. Особенно см. главу "Деятельност-ный подход: смерть или возрождение?".
При обосновании объекта педагогической науки практически все исследователи исходят из представлений о том, что практика передачи социального опыта от одного поколения к другому есть чувственная практическая деятельность, под которой в психологической науке понимается "активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности"8. Но такое понимание деятельности по передаче опыта не акцентирует важнейшую ее составляющую: социокультурную, коммуникативную, ценностно-ориентированную. При таком "зауживании" понятия деятельности, при психологической ее интерпретации, мы тем самым не учитываем такие аспекты человеческой активности, как ценности, общение, игра. Апелляция же к этим аспектам деятельности, пусть даже интуитивная, неопределенная, позволяет расширить сферу обучения, включив в нее целый ряд аспектов воспитания. Я постоянно сталкиваюсь с трудностями при объяснении противоречий, обнаруженных студентами в процессе методологического анализа базовых понятий педагогики. В чем различие понятий "образовательная деятельность" и "деятельность педагогическая", "образовательный и педагогический процесс", если и в том и в другом случае фиксируется целостность обучения и воспитания?
Здесь я лишь хочу наметить некоторые возможности целостной интерпретации обучения и воспитания (как неразрывно связанных, но не сводимых друг к другу компонентов педагогического процесса), которые могут быть продуктивными для педагогической науки и практики. И при этом хочу подчеркнуть, что во всех этих случаях резко возрастает роль философии. Ведь опыт такой интерпретации деятельности, как социально и культурно обусловленной активности субъекта, уже достаточно давно и глубоко разрабатывается как в философских, так, между прочим, и в философски ориентированных психологических исследованиях.
В своей работе я, например, активно опираюсь на философские труды С.Л. Рубинштейна, который выделял два вида деятельностей: совокупность действий и совокупность деяний9. Действия ориентированы, на физические предметы, деяния - на человека. Деяние предполагает отношение субъекта к другому человеку и вне его просто не существует. При этом отношения между людьми не ограничиваются только производственными отношениями, существующими на прагматически-договорной основе. Они включают такие экзистенциалы, как любовь, дружба, доверие, разговор. Не менее важной фигурой в моем личном педагогическом опыте становится М. Бубер, обосновывающий положение о том, что жизненное отношение человека - это его отношение к миру и вещам, его отношение к людям, то есть к отдельному человеку и к человеческому множеству; к тайне бытия10. Для меня эта тайна - ценности. Они надиндивидуальны. Принятые личностью, они становятся ее ценностными ориентациями. Их функциональный смысл - основание рефлексии человека над своей активностью во всей ее полноте. И прав философ, когда говорит, что тайна просвечивает все отношения, но бесконечно превосходит их. М. Бубер характеризует еще одно отношение, дистанцируя его от остальных ввиду того, что оно не обладает реальной двоичностью (термин М. Бубера). Отношения к человеку: Я - Ты и Я - Оно; отношение к миру и вещам: Я - Природа -действительно обладают реальной двоичностью. Обладает ли этим свойством отношение Я - Тайна в любом ее определении? Реальна активность, деяния, адекватные Тайне, но не сама Тайна. Реальны деяния как опредмеченная самость. Человек осознает ее че-
8 Цит. по: Большой псих
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.